Rolul vorbirii în dezvoltarea percepției vizuale la copii. Percepția auditivă și influența acesteia asupra dezvoltării vorbirii

Subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD) este o varietate de tulburări complexe de vorbire în care copiii au formarea afectată a tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică, cu auz și inteligență normale.

Cauza ONR poate fi: infecții sau intoxicații (toxicoză precoce sau tardivă) ale mamei în timpul sarcinii, incompatibilitatea sângelui mamei și fătului în funcție de factorul Rh sau de apartenența la grup, patologia perioadei natale (nașterii) (leziuni la naștere). și patologie în timpul nașterii), boli ale sistemului nervos central și leziuni cerebrale în primii ani de viață ai copilului etc.

În același timp, TOC se poate datora unor condiții nefavorabile de creștere și educație și poate fi asociat cu deprivarea mintală (privarea sau limitarea oportunităților de satisfacere a nevoilor vitale). În multe cazuri, OHP este o consecință a influenței complexe a diferiților factori, de exemplu, predispoziția ereditară, insuficiența organică a sistemului nervos central (uneori ușoară) și un mediu social nefavorabil.

Cea mai complexă și persistentă variantă este TOC, cauzată de afectarea precoce a creierului care apare în timpul sarcinii, nașterii și în primul an de viață al unui copil.

Toți copiii cu ODD au întotdeauna o încălcare a pronunției sunetului, o subdezvoltare a auzului fonemic și o întârziere pronunțată în formarea vocabularului și a structurii gramaticale.

Subdezvoltarea generală a vorbirii poate fi observată în cele mai complexe forme de patologie a vorbirii din copilărie: alalia (absența sau subdezvoltarea vorbirii din cauza leziunilor organice ale zonelor de vorbire ale cortexului cerebral în prenatale sau perioada timpurie dezvoltarea copilului), afazie (pierderea completă sau parțială a vorbirii din cauza leziunilor locale ale creierului.), precum și rinolalie (încălcarea timbrului vocii și a pronunției sunetului din cauza defectelor anatomice și fiziologice ale aparatului de vorbire.), disartrie (afectarea laturii de pronunție a vorbirii din cauza aparatului de vorbire cu inervație insuficientă.) - în cazurile în care sunt relevate concomitent vocabularul insuficient al structurii gramaticale și lacune în dezvoltarea fonetic-fonemică.

Copiii cu OSD au manifestări tipice care indică o tulburare sistemică a activității vorbirii. Unul dintre semnele principale este debutul mai târziu al vorbirii: primele cuvinte apar la 3-4 și uneori la 5 ani. Discursul este negramatical și insuficient conceput fonetic. Cel mai expresiv indicator este decalajul vorbirii expresive cu o înțelegere relativ bună, la prima vedere, a vorbirii adresate. Discursul acestor copii este greu de înțeles. Există o activitate de vorbire insuficientă, care scade brusc odată cu vârsta, fără pregătire specială. Cu toate acestea, copiii sunt destul de critici cu privire la defectul lor.

Activitatea de vorbire inferioară lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale ale copiilor. Există o stabilitate insuficientă a atenției și posibilități limitate de distribuire a acesteia. În timp ce memoria semantică și logică este relativ intactă, copiii au memoria verbală redusă și productivitatea memorării are de suferit. Ei uită instrucțiuni complexe, elemente și secvențe de sarcini.

Pentru a distinge manifestarea subdezvoltării generale a vorbirii de cea lentă dezvoltarea vorbirii, este necesară o examinare amănunțită a istoricului medical și o analiză a abilităților de vorbire ale copilului.

În cele mai multe cazuri, anamneza nu conține date privind încălcările grave ale centralei sistemul nervos. Se notează doar prezența traumatismelor minore la naștere și a bolilor somatice pe termen lung în copilăria timpurie. Efectele adverse ale mediului de vorbire, eșecurile în educație și lipsa de comunicare pot fi, de asemenea, atribuite unor factori care inhibă cursul normal al dezvoltării vorbirii. În aceste cazuri, se atrage atenția, în primul rând, asupra dinamicii reversibile a eșecului vorbirii.

Subdezvoltarea generală a vorbirii are diferite grade de severitate: de la absența completă a mijloacelor de comunicare a vorbirii până la vorbirea extinsă cu elemente de subdezvoltare fonetică și lexico-gramaticală. Pe baza sarcinilor corecționale, R. E. Levina a încercat să reducă diversitatea subdezvoltării vorbirii la trei niveluri. Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii. Trecerea de la un nivel la altul se caracterizează prin apariția de noi capacități de vorbire.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează printr-o absență aproape completă a mijloacelor verbale de comunicare sau dezvoltarea lor foarte limitată în perioada în care la copiii cu dezvoltare normală vorbirea este deja pe deplin formată.

La copiii de la primul nivel de dezvoltare a vorbirii, vocabularul activ constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene pronunțate vag, onomatopee și complexe sonore. Cuvintele și înlocuitorii lor sunt folosiți pentru a desemna doar obiecte și acțiuni specifice și sunt utilizați într-o varietate de sensuri. Copiii folosesc pe scară largă mijloacele paralingvistice de comunicare - gesturi, expresii faciale. Vorbirii lipsesc elementele morfologice care să transmită relații gramaticale. Discursul unui copil este de înțeles doar într-o situație specifică.

Descriind al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii, R. E. Levina subliniază activitatea sporită a vorbirii a copiilor. Ei dezvoltă discursul frazal. La acest nivel, fraza rămâne distorsionată fonetic și gramatical. Vocabularul este mai variat. În vorbirea spontană a copiilor sunt deja notate diverse categorii lexicale și gramaticale de cuvinte: substantive, verbe, adjective, adverbe, pronume, unele prepoziții și conjuncții. Copiii pot răspunde la întrebări pe baza imaginii legate de familie, fenomene familiare ale lumii din jurul lor, dar nu cunosc multe cuvinte care să desemneze animalele și puii lor, părți ale corpului, îmbrăcăminte, mobilier, profesii etc.

Agramatismul sever rămâne caracteristic. Înțelegerea vorbirii adresate rămâne incompletă, deoarece multe forme gramaticale nu sunt suficient diferențiate de copii.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin apariția unei extinse vorbire cotidiană fără abateri lexico-gramaticale şi fonetice grosolane. Pe acest fond, există cunoașterea și utilizarea inexacte a multor cuvinte și formarea insuficient de completă a unui număr de forme și categorii gramaticale ale limbii. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe, nu sunt suficiente cuvinte care denotă calități, semne, acțiuni, stări ale obiectelor, formarea cuvintelor are de suferit, iar selecția cuvintelor cu aceeași rădăcină este dificilă. Structura gramaticală se caracterizează prin erori în utilizarea prepozițiilor la, în, de sub, din cauza, între, prin, peste etc., în coordonarea diferitelor părți de vorbire și în construcția propozițiilor.

Pronunțarea sunetului copiilor nu corespunde normei de vârstă: nu disting sunete similare după ureche și pronunție, deformează structura sonoră și conținutul sonor al cuvintelor.

Discursul coerent al copiilor se caracterizează printr-o lipsă de claritate și consecvență a prezentării, reflectă latura externă a fenomenelor și nu ține cont de trăsăturile esențiale și de relațiile dintre cauză și efect.

Copiii cu OHP au o coordonare insuficientă a mișcărilor în toate tipurile de abilități motorii - generale, faciale, fine și articulatorii.

Copii cu subdezvoltarea generală vorbirea diferă de semenii lor în curs de dezvoltare normală în trăsături procesele mentale. Ele se caracterizează prin instabilitate a atenției, scăderea memoriei verbale și a productivității memorării și o întârziere în dezvoltarea gândirii verbale și logice. Caracteristicile enumerate duc la incapacitatea de a se angaja în activități educaționale și de jocuri în timp util sau de a trece de la un obiect la altul. Ele sunt diferite oboseală, distractibilitatea, epuizarea crescută, ceea ce duce la diverse tipuri de erori la îndeplinirea sarcinilor.

Mulți copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii prezintă deficiențe motorii ale aparatului articulator: modificări ale tonusului muscular în mușchii vorbirii, dificultăți în diferențieri articulatorii fine, posibilitate limitată de mișcări voluntare.

Tulburările de vorbire sunt strâns legate de abilități motorii fine mâinile: coordonarea insuficientă a degetelor, încetineala și stângăcia mișcărilor, blocate într-o singură poziție.

Prezența subdezvoltării generale a vorbirii duce la tulburări persistente în comunicare. În același timp, procesul de interacțiune interpersonală între copii este îngreunat, iar pe calea dezvoltării și învățării acestora se creează probleme serioase.

Astfel de copii prezintă o subdezvoltare a conștientizării fonemice. Vorbirea lor neclară, de neînțeles, nu oferă posibilitatea formării unei percepții și control auditiv clar. Acest lucru agravează și mai mult încălcarea analizei fonemice a structurii unui cuvânt, deoarece eșecul de a distinge între propria pronunție incorectă și pronunția altora inhibă procesul de percepție fonetică a vorbirii în ansamblu.

În cazul încălcării aspectului fonemic al vorbirii la copiii cu OHP, după cum remarcă T.A. Tkachenko dezvăluie mai multe condiții:

• - discriminare insuficientă și dificultate în analizarea doar a acelor sunete care sunt afectate în pronunție (cel mai ușor grad de subdezvoltare);
• - încălcarea analizei sunetului, discriminarea insuficientă a unui număr mare de sunete aparținând diferitelor grupuri fonetice atunci când articularea lor se formează în vorbirea orală;
• - incapacitatea de a distinge sunetele dintr-un cuvânt, incapacitatea de a le izola de cuvânt și de a determina succesiunea (grad sever de subdezvoltare).

Aceste erori sunt apreciate diferit: unele afectează doar nuanțele fonemelor și nu încalcă sensul enunțului, altele duc la confuzia fonemelor, la indistincția lor. Aceștia din urmă sunt mai nepoliticoși, deoarece fac afirmația mai greu de înțeles.

Caracteristicile percepției fonemice la copiii cu ODD au fost prezentate pentru prima dată în lucrarea lui R.E. Levina Cercetătorul constată că la copiii de primul nivel de dezvoltare a vorbirii, aspectul fonetic-fonemic al vorbirii se caracterizează prin incertitudine fonetică și design fonetic instabil. Dezvoltarea fonetică este la început: sarcina de a izola sunetele individuale pentru un copil cu o astfel de dezvoltare a vorbirii este de neînțeles și imposibil.

Aspectul fonemic al vorbirii copiilor se caracterizează prin prezența multor distorsiuni, substituții și confuzii; Au afectat discriminarea între sunetele moi și cele dure, șuierat, șuierat, africane, voce și fără voce.

Potrivit lui T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, înlocuirea unor sunete cu altele, mai simple ca articulație, se găsește cel mai adesea în grupul de sonoranți („dyuka” în loc de „ruka”, „palokhod” în loc de „parokhod”), șuierat și șuierat („totna” în loc de „pin”, „duk” „în loc de „gândacul”). Confuzia se referă cel mai adesea la sunetele iotizate și la sunetele „l”, „g”, „k”, „x”. Adică, una dintre trăsăturile caracteristice ale copiilor la nivelul II de dezvoltare a vorbirii este lipsa percepției fonemice, nepregătirea pentru stăpânirea abilităților de analiză și sinteză a sunetului.

Copiii cu OHP se caracterizează prin pronunția nediferențiată a sunetelor (șuierat, șuierat, sonorant), atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau similar (sunetul „s” înlocuiește sunetele „s”, „sh” , „ts”, „h”, „sch”). Adică subdezvoltarea fonetică a copiilor din această grupă se manifestă în imaturitatea proceselor de diferențiere a sunetelor. Subdezvoltarea percepției fonemice se remarcă atunci când se efectuează acțiuni elementare de analiză a sunetului - la recunoașterea unui sunet, la găsirea unui cuvânt pentru un sunet dat (R.E. Levina, 1966, 1968).

Astfel, R.E. Levina, pe baza unui studiu psihologic al vorbirii copiilor, a ajuns la concluzia că analiza fonetică a structurii unui cuvânt este de cea mai mare importanță pentru asimilarea deplină a laturii sonore a vorbirii. Ea notează că abaterile în conștientizarea fonemică pot fi derivate, adică. fi de natură secundară, „acest fenomen se observă în cazurile de încălcare a kinesteziei vorbirii, care apare cu leziuni morfologice și motorii ale organelor vorbirii, la copiii cu OSD, percepția fonemelor se caracterizează prin incompletitudinea proceselor de formarea articulației și a percepției sunetelor, care se disting prin trăsături acustico-articulatorii subtile. Starea dezvoltării fonemice a copiilor influenţează însuşirea analizei sunetului. În vorbirea orală, nediferențierea fonemelor duce la substituții și amestecuri de sunete. Pe baza asemănării acustic-articulatorii, se amestecă de obicei următoarele foneme: consoane vocale și fără voce pereche; vocale labializate; sonor; șuierat și șuierat; Africatele sunt amestecate atât între ele, cât și cu oricare dintre componentele lor. Această stare de dezvoltare a părții sonore a vorbirii interferează cu stăpânirea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt și duce adesea la un defect secundar (în raport cu subdezvoltarea vorbirii orale), tulburări de citire și scriere.

Potrivit lui L.F. Spirova, nivelul scăzut de percepție fonetică la copiii cu ODD se exprimă cel mai clar în următoarele: a) discriminarea auditivă neclară a fonemelor în vorbirea proprie și a altcuiva (în primul rând fără voce - voce, șuierat - șuierat, tare - moale, șuierat - fluierat - africate etc.); b) lipsa pregătirii pentru forme elementare de analiză şi sinteză a sunetului; c) dificultate în analiza compoziţiei sonore a vorbirii.

L.F. Spirova a examinat copiii cu vorbire corectă și cu subdezvoltare fonetică înainte de a intra la școală și a obținut următoarele cifre interesante:

• 1) Izolarea sunetelor vocale la începutul unui cuvânt a fost efectuată de 78% dintre copiii examinați cu vorbire corectă și doar 46,2% dintre copiii cu subdezvoltare fonetică.
• 2) Izolarea sunetelor consoane la începutul unui cuvânt a fost realizată de 53,4% dintre copii cu vorbire corectă și doar 18% cu subdezvoltare fonetică.
• 3) Izolarea sunetelor vocale la sfârșitul unui cuvânt: 23,5% au fost executate de copii cu vorbire corectă și 3,1% de copii cu subdezvoltare fonetică.

Cu toate acestea, nu există întotdeauna o corespondență exactă între pronunție și percepția sunetelor. Deci, de exemplu, un copil poate pronunța distorsionat 2-4 sunete, dar nu poate distinge un număr mai mare după ureche și din diferite grupuri.

Relativa bunăstare a pronunției sunetului poate masca o subdezvoltare profundă a proceselor fonemice. Dacă se încalcă vreo legătură (auditiv, analiză kinestezică, operație de selecție a fonemului, control auditiv și kinestezic), întregul proces de recunoaștere a fonemului devine dificil.

G.V. Babin și N.A. Grasse a identificat la copiii cu o istorie de subdezvoltare generală a vorbirii, particularități în abilitățile de analiză și sinteză fonetică la copiii care au avut o istorie de subdezvoltare generală a vorbirii și a stabilit prezența unui număr de dificultăți specifice persistente care apar în procesul de producere. analiza fonemică a cuvintelor propuse de experimentator. Greșeli tipice ale copiilor cu ODD:

• - omisiuni ale fonemelor vocalice în cuvinte de complexitate structurală variabilă;
• - omiterea mai multor vocale neaccentuate în cuvinte ca laptele (m-l-k-o); prosop (p-l-t-e-n-ts);
• - omiterea unei vocale neaccentuate la începutul sau la mijlocul unui cuvânt ca boots (s-p-a-g-i), room (k-o-m-n-t-a);
• - omiterea unei vocale neaccentuate într-o poziţie după consoane fricative şi africate, de exemplu: grâu (p-sh-n-i-ts-a); prosop (p-a-l-a-t-e-n-c);
• - omiterea fonemelor consoanelor atunci când se reunesc în cuvinte ca cameră (k-o-n-a-t-a); bomboane (k-a-f-e-t-s);
• - omisiuni de silabe întregi: prosop (p-a-t-e-n-ts-e);
• - includerea de sunete suplimentare (foneme): minge (m-n-a-ch);
• - alunecarea de la selecția fonemelor, unde consoana este fricativă sau africată, la selecția silabelor: muscă (m-u-ha), patinoar (ka-to-k), grâu (p-she-ni-tsa, p-she-n- i-ts-a), fereastra (a-ko-n-tse);
• - permutări ale fonemelor (de contact, îndepărtat): abandonat (z-a-b-o-r-s-i-l), floarea soarelui (p-o-d-s-o-h-n-u-l), îndoit (z-a-b-i-g-a-l), luminat (z-a-g-z-l-i-s");
• - permutări de silabe: copite (k-o-t-a-p-s);
• - o combinație de omisiuni de foneme cu o alunecare în analiza silabică parțială: grâu (p-sh-ni-tsa, p-sh-i-tsa), băiat (ma-ch-k);
• - o combinație de omisiuni de foneme cu adăugarea unora în plus: minge (m-n-ch);
• - o combinație de rearanjamente sau omisiuni de foneme și silabe cu adăugarea de foneme suplimentare: vată (t-a-a-o-v), bibliotecă (b-b-o-p-t-e-k-a).

Astfel, cercetătorii au descoperit că copiii cu ODD au permis număr mare erori la efectuarea unei analize fonemice complete a cuvintelor de complexitate diferită și, de asemenea, a găsit dificilă efectuarea elementelor de analiză fonetică. Erorile au fost persistente, variate în manifestările lor și au fost detectate în toate seriile de sarcini experimentale concepute pentru finalizarea orală (G.V. Babina, N.A. Grasse, 2001).

Un studiu al aspectului fonemic al vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, realizat de G.R. Shashkina, L.P. Zernova, I.A. Zimina, a arătat că procesele fonemice au fost grav afectate la 85% și nu s-au format la 15% dintre copii. Majoritatea copiilor nu au făcut față niciunei sarcini, le-a fost dificil să repete un simplu lanț de silabe după logoped, nu au putut numi primul sunet dintr-un cuvânt, nu au auzit sunetul în fluxul vorbirii , și nu a putut determina poziția sa în cuvânt. Unii copii le-a fost dificil să determine poziția unui sunet într-un cuvânt, practic nu au făcut greșeli atunci când repetau lanțuri de silabe cu ajutorul unui logoped. Acești cercetători au concluzionat că aspectul fonemic al vorbirii copiilor cu ODD nu este suficient format, mecanismul de încălcare a aspectului fonemic al vorbirii nu este același în ei, iar simptomele manifestării defectelor sunt diferite.

După cum a remarcat L.F. Spirova, dacă un copil cu o dezvoltare insuficientă a auzului fonemic, atunci când începe să învețe să citească și să scrie, întâmpină dificultăți în analiza sunetului-litere, atunci pe măsură ce trece prin regulile de gramatică și ortografie, nu le poate stăpâni. Stăpânirea multor reguli depinde de capacitatea de a distinge sunetele și de a analiza clar compoziția sonoră a cuvintelor. Dacă un copil nu distinge suficient între consoanele dure și moi în vorbirea orală, atunci nu poate învăța regulile de ortografie a cuvintelor cu consoane dure și moi înaintea vocalelor. Când scrie consoane dubioase în mijlocul și la sfârșitul unui cuvânt, un elev care distinge slab între consoanele vocale și cele fără voce nu va putea folosi regula pentru verificarea cuvintelor.

Astfel, o încălcare a auzului fonemic poate duce la disgrafie, și anume la tipuri precum disgrafia articulator-acustică, care se bazează pe pronunție incorectă, disgrafie datorată încălcărilor recunoașterii fonemice (disgrafie acustică), disgrafie datorată încălcărilor. analiza limbajului si sinteza.

Copiii cu subdezvoltare fonetică pot dezvolta, de asemenea, tulburări de citire asociate cu o înțelegere insuficientă a compoziției sunet-litere a unui cuvânt. Nu întâmplător R.I. Lalaeva identifică dislexia fonetică, care este asociată cu subdezvoltarea funcțiilor sistemului fonemic. Imaginea sonoră a unei silabe sau a unui cuvânt care apare la un copil în timpul unei astfel de lecturi nu este imediat recunoscută. Acesta este modul în care lectura prin presupuneri apare cu înlocuirea frecventă a unui cuvânt cu altul. Acest lucru explică și erorile de citire precum repetarea repetată a literelor sau silabelor individuale, omisiuni, rearanjamente, substituții etc., ceea ce duce adesea la denaturarea a ceea ce s-a citit, la neînțelegeri și determină un ritm lent al citirii.

Astfel, subdezvoltarea funcției sistemului fonemic la copiii cu ODD se poate manifesta în percepția fonetică nediferențiată, inexactitatea reprezentărilor fonemice, precum și în imaturitatea analizei și sintezei fonemice. Tulburările fonemice pot fi de natură derivată primară sau secundară și pot duce, de asemenea, la o încălcare a aspectelor gramaticale și lexicale ale vorbirii, adică vorbirea coerentă în general. Prin urmare, dezvoltarea acestor funcții are mare valoare pentru studii ulterioare la școală.

În general, o analiză a literaturii de specialitate a arătat că nu toți copiii cu nevoi speciale de dezvoltare au aceeași întârziere în dezvoltarea funcțiilor fonemice.

În unele cazuri, copiii nu pot împărți un cuvânt în elemente sonore individuale. Cuvintele sunt percepute global sau sunt evidențiate sunetele consoane care susțin. Copiii nu pot face față sarcinii de izolare a vocalelor inițiale de un cuvânt sau de consoanele finale, care se află în cea mai dificilă poziție de izolare. Copiii nu disting complexe sonore sau cuvinte care constau din aceleași sunete, prezentate în secvențe diferite sau care diferă într-un singur sunet.

În alte cazuri, copiii fac față formelor simple de analiză a sunetului, disting sunetele din cuvinte, izolează vocalele de la începutul unui cuvânt sau consoanele de la sfârșitul unui cuvânt, dar nu sunt capabili să facă față formelor mai complexe de analiză a sunetului (izolarea o consoană de la începutul unui cuvânt etc.). Aceste dificultăți sunt vizibile în mod deosebit atunci când sunt oferite pentru analiză cuvinte, ale căror primele sunete diferă prin trăsături subtile acustic-articulatorii.

În cazuri mai puțin pronunțate, copiii cu ODD aud și identifică corect sunetele din diferite cuvinte în pozitii diferite; dificultăţile apar atunci când sunt oferite spre analiză cuvinte cu sunete pronunţate defectuos. Aici un sunet este înlocuit cu altul. Copiilor le este dificil să selecteze imagini care includ un anumit sunet și să inventeze și să numească în mod independent cuvintele cu un anumit sunet. Cu o diferențiere insuficientă a sunetelor, copiii dezvoltă idei inexacte despre compoziția sunetului unui cuvânt.

Dar, în toate cazurile, subdezvoltarea părții sonore a vorbirii, dezvoltarea insuficientă a proceselor fonetice și pronunția sunetului împiedică formarea în timp util a condițiilor prealabile pentru stăpânirea spontană a abilităților practice în analiza și sinteza compoziției sonore a unui cuvânt. Acest lucru creează dificultăți în abilitățile de alfabetizare ale copiilor. Iar imaturitatea aspectului fonetic-fonemic al vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, interdependența proceselor de vorbire și non-vorbirii, trăsăturile structurale și mecanismele tulburărilor fonetice determină principalele direcții de acțiune corectivă.

Din toate cele de mai sus, putem concluziona că dezvoltarea insuficientă a auzului și a percepției fonemice duce la faptul că copiii nu dezvoltă în mod independent pregătirea pentru analiza sunetuluiși sinteza cuvintelor, care ulterior nu le permite să stăpânească cu succes alfabetizarea la școală fără ajutorul unui logoped.

100 RUR bonus pentru prima comandă

Selectați tipul de lucrare Teză Lucrări de curs Rezumat Teză de master Raport de practică Articol Raport Revizuire Lucrare de testare Monografie Rezolvarea problemelor Plan de afaceri Răspunsuri la întrebări Munca creativă Eseu Desen Lucrări Traducere Prezentări Dactilografiere Altele Creșterea unicității textului Teza de master Lucrări de laborator Ajutor online

Aflați prețul

La producerea vorbirii participă și centrele corticale de vorbire situate în emisfera dominantă, zonele motorii, cinetice, auditive și vizuale, căile aferente și eferente care se referă la analizatori (auz, vedere și sensibilitate);

Centrele de vorbire au fost descoperite acum 100 de ani și se numesc centre Brocca și Wernicke.

Centrul Brocca

Centrul lui Brocca aparține centrilor motori ai vorbirii. Ele sunt situate în partea inferioară a celui de-al treilea gir frontal al emisferei stângi a creierului. Neuronii acestui centru controlează mușchii implicați în articulație. Când neuronii acestui centru sunt deteriorați, o persoană dezvoltă afazie motorie, care se manifestă sub forma „vorbirii telegrafice” (vorbirea devine dificilă, persoana vorbește în fraze scurte, folosind un minim de substantive, verbe, adjective)

Centrul Wernicke

Centrul lui Wernicke este un centru senzorial. Este situat în partea posterioară a primului girus al emisferei stângi și este situat în imediata apropiere a centrului vorbirii auditive. Când neuronii centrului lui Wernicke sunt deteriorați, apare afazia senzorială (înțelegerea vorbirii este afectată, în timp ce capacitatea de a vorbi fluent și distorsionat este păstrată.)

Percepția vorbirii

Când este expus la sunetul vorbirii, un impuls nervos se formează în celulele receptorului cohleei urechii interne, care intră în nuclei (--), apoi în câmpul primar al cortexului cerebral. Apoi, impulsul nervos intră în centrul lui Wernicke, unde vorbirea este înțeleasă. Procesul de înțelegere a vorbirii este asociat cu decodarea în acest centru a informațiilor primite sub forma unui stimul acustic sau optic.

Redare vorbire

Un impuls electric (nervos) din centrul lui Brocca pătrunde în cortexul motor al creierului, unde sunt controlați mușchii feței, maxilarului, limbii, palatului, faringelui etc. Datorită acesteia, se produc anumite sunete și se modifică timbrul vocii.

Dezvoltarea vorbirii

Vorbirea se formează pe baza mecanismelor senzoriale ale atenției și a sferei emoționale în procesul de comunicare cu adulții. Dezvoltarea vorbirii este un proces în mai multe etape. Un copil se naște cu un set de anumite structuri morfologice în cortexul cerebral, care asigură formarea vorbirii în primii trei ani de viață.

Procesul de dezvoltare a vorbirii constă din 3 perioade:

pregătitoare.

Perioada de înțelegere a vorbirii.

Perioada de dobândire a vorbirii.

Pentru dezvoltarea vorbirii, sistemul nervos central trebuie să fie expus la mai mulți stimuli vizuali, auditivi și cinetici. Un copil învață articulația normală pe baza percepției auditive a vorbirii oamenilor din jur.

Perioada pregătitoare

Această perioadă începe de la 2 luni din viața copilului. Se bazează pe capacitatea înnăscută de a pronunța sunete (mers, bâlbâit. Aceste sunete sunt caracteristice tuturor popoarelor lumii)

În primele luni de viață, un strigăt pentru un copil capătă un al doilea sens de semnal, deoarece evocă un răspuns din partea adulților. Ulterior, pe baza sunetelor pronunțate, se formează sunete specifice centrului vorbirii.

Vorbirea senzorială se formează la 7-8 luni, iar vorbirea motrică la 10-12 luni.

Perioada de înțelegere a vorbirii

Se formează în al doilea an de viață al unui copil. Vorbirea se formează prin imitarea vorbirii unui adult.

După 2 ani de viață, are loc un salt în dezvoltarea vorbirii active (Copilul începe să pună cuvinte individuale în fraze) În vorbire apare pluralul.

La 2 ani, vocabularul unui copil este de 300 de cuvinte.

Perioada discursului frazal

Se formează după 3 ani de viață. În această perioadă, copilul învață primele forme gramaticale.

Până la vârsta de 4 ani, copilul folosește în vorbire conjuncții și pronume. Copilul este caracterizat de cuvântul „creativitate” (formează altele noi din cuvinte individuale)

La 4-5 ani, copiii pronunță fraze lungi. Întreabă de ce. punct („de ce”). În perioada vorbirii frazale, copilul stăpânește algoritmi limba maternă.

Perioadele critice în dezvoltarea perioadei sunt 3 și 7 ani. Perioada pubertății(?) Fetele au 11-15 ani, băieții 13-17 ani.

Plasticitatea funcției vorbirii în copilărie

Plasticitatea creierului la copii poate asigura restabilirea funcției de vorbire pierdute (ca urmare a unei leziuni sau boli). Mutarea centrului vorbirii din emisfera stângă la dreapta este posibilă până la vârsta de 10 ani.

2.1 Influența percepției vizuale asupra dezvoltării vorbirii

subdezvoltarea vorbirii copil psihofiziologic

Discursul independent cu drepturi depline, bazat pe idei adecvate și destul de clare despre lumea obiectivă înconjurătoare, se dovedește a fi unul dintre factorii principali în dezvoltarea mentală și morală a unui copil. Copilul observă și încearcă să imite mișcările de vorbire ale altora în același mod ca și alte mișcări expresive. Influența analizorului vizual asupra dezvoltării vorbirii a fost studiată în detaliu de M.E. Hvattsev, M.A. Piskunov, A.G. Litvak, I.M. Soloviev, M.B. Eidinova și alții).

Potrivit lui M.E. Khvattsev, viziunea, care are o importanță semnificativă în dezvoltarea vorbirii verbale, apare deja în prima jumătate a anului, dar este încă slab diferențiată. În primele luni de viață ale unui copil, analizatorii care sunt strâns legați de actul de a mânca sunt mai bine dezvoltați. Dar treptat, ele sunt inferioare ca importanță în viața unui copil față de analizatorii principali - auditive și vizuale. Din momentul unei astfel de restructurări (de la doi ani), începe etapa de dezvoltare rapidă a vorbirii copilului.

M.A. De asemenea, Piskunov consideră că în stadiul incipient al dezvoltării vorbirii, în stadiul formării sale, viziunea joacă un rol secundar, secundar. Importanța receptorului vizual este redusă de faptul că percepția vizuală, și cu atât mai mult diferențierea articulării vorbirii, este în multe privințe inferioară percepției și diferențierii sunetelor vorbirii prin auz.

De fapt, o parte semnificativă a articulației vorbirii are loc în laringe, nazofaringe și cavitatea bucală și se manifestă extern doar prin reflexie: în mișcările generale ale maxilarului inferior, obrajilor și gâtului. Modelele vizibile ale buzelor atunci când se pronunță sunete care au semnificații de vorbire diferite (P-B-M, F-V) sunt de fapt imposibil de distins unul de celălalt și, prin urmare, sunt percepute vizual fără diferențiere, în timp ce variațiile fonetice clare ale acestor sunete de vorbire se formează în spate datorită mici fluctuații ale forței și duratei tensiunii musculare și includerea de noi mecanisme (voce, rezonanță nazală).

Formarea conceptelor subiectului se realizează în primul rând cu ajutorul viziunii. Reflectarea realității prin analizatorul vizual este un proces complex în care componentele senzoriale și motorii ale sistemului vizual interacționează, asigurând dinamism, integritate, simultaneitate și distanță în percepția obiectelor, proceselor și fenomenelor. Cu ajutorul vederii sunt identificate principalele caracteristici ale obiectelor: forma, dimensiunea, caracteristicile luminii și culorii și se stabilesc relații spațiale între obiecte.

Percepția vizuală se realizează întotdeauna în interacțiune cu alte tipuri de sensibilitate. Formarea treptată a conexiunilor sistemice între viziune și alte tipuri de sensibilitate este descrisă de mulți autori (A.I. Zotov, S.V. Kravkov, N.I. Kasatkin, A.G. Litvak, I.M. Solovyov, M.B. Eidinova și etc.).

Formarea experienței cognitive senzoriale a copilului cu participarea vederii se bazează pe formarea de conexiuni vizuale-auditive, vizuale-tactile, vizual-motorii sistemice complexe, care sunt baza fiziologică pentru dezvoltarea ulterioară a formelor superioare de activitate cognitivă.

Imaginile vizuale, cu acumularea de experiență senzorială și ulterior verbal-logică, devin, potrivit L.S. Vygotsky, un aliaj de diferite funcții mentale care se schimbă și se restructura în mod constant sub influența condițiilor externe.

Astfel, viziunea joacă un rol uriaș în formarea semnificațiilor obiective ale cuvintelor și categoriilor gramaticale folosite de copii. Îmbogățirea imaginilor vizuale ale conținutului specific al vorbirii contribuie la formarea relației corecte între cogniția direct senzorială și verbal-logică în cursul dezvoltare mentală copilul este normal.

2.2 Rolul auzului în dezvoltarea vorbirii

Unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea vorbirii este percepția completă a semnalelor acustice verbale, care este asigurată de funcționarea normală a analizorului auditiv. Această problemă a fost studiată de M.E. Hvattsev, M.A. Piskunov, N.I. Zhinkin și colab.

În procesul de percepție auditivă a caracteristicilor acustice ale sunetelor (intensitate, frecvență, durată), generalizate în foneme, se actualizează imagini auditive și kinestezice ale cuvintelor, frazelor și frazelor.

În ontogeneză, reacțiile la stimularea sonoră sunt deja observate la un nou-născut. Ele sunt exprimate prin tremurarea întregului corp, clipirea, modificări ale respirației și ale pulsului. Ceva mai târziu, în a doua săptămână, iritațiile sonore încep să provoace o întârziere a mișcărilor generale ale copilului și o încetare a țipetelor. Toate aceste reacții sunt înnăscute în natură, adică. reflexe necondiţionate.

Primele reflexe condiționate la stimuli sonori se formează la copii la sfârșitul primei și începutul celei de-a doua luni de viață. Ca urmare a întăririi repetate a unui semnal sonor (de exemplu, un clopot) cu hrănire, copilul începe să răspundă la acest semnal cu mișcări de suge.

Ceva mai târziu, în luna a treia și a patra de viață, copilul începe să se diferențieze calitativ sunete diferite(de exemplu, sunetul unui pian și sunetul unui clopoțel) și sunete omogene de diferite înălțimi. Sarcina semantică principală la vârsta de 3 până la 6 luni este purtată de intonație. În acest moment, copilul își dezvoltă capacitatea de a diferenția intonațiile și de a-și exprima experiențele (de exemplu, plăcute sau neplăcute) folosind nuanțe de voce.

În lunile următoare ale primului an

Dezvoltarea percepției auditive la copii constă în două etape: în primul rând, copilul învață să distingă sunetele lumii înconjurătoare și apoi să identifice vorbirea oamenilor.

Percepția auditivă este fizică și fonetică. Abilitatea de a auzi, înțelege și distinge sunete îi ajută pe copii să navigheze în lumea din jurul lor și, de asemenea, devine baza dezvoltării sistematice a abilităților de vorbire.

Deci, cum ar trebui să se dezvolte auzul la copii?

Dezvoltarea auzului fizic (non-vorbire).

Deja din primele zile de viață, copilul percepe diverse sunete ale lumii înconjurătoare, dar până la aproximativ o lună nu le distinge prin volumul, intensitatea și caracterul sunetului. Această abilitate, fiind o abilitate înnăscută, se dezvoltă la absolut toți copiii, cu excepția acelor cazuri în care copilul are probleme serioase în structura aparatului auditiv.

Avem nevoie de auz fizic pentru a naviga prin lumea din jurul nostru. Pe măsură ce copilul crește, va fi capabil să potrivească sunetul cu acțiunea. De exemplu, după intensitatea și volumul zgomotului mașinii, poți înțelege cât de departe este mașina de noi, chiar și fără să te uiți la ea.

Dezvoltarea percepției auditive la copii, în special componenta sa fizică, depinde de varietatea sunetelor din viața copilului. Pentru a contribui la dezvoltarea auzului fin, părinților li se recomandă să insufle copiilor dragostea pentru muzică încă de la o vârstă fragedă. În plus, auzul fizic este bine dezvoltat de sunetele naturii vii și neînsuflețite - mieunatul unei pisici, cântatul păsărilor, sunetul ploii, sunetul vântului etc.

Dezvoltarea auzului fonemic (vorbirii).

Auzul fonemic este baza vorbirii unui copil. Datorită acestei abilități, un copil poate percepe și distinge după ureche sunetele limbii sale materne, precum și să diferențieze combinații de sunete de vorbire - silabe, cuvinte, propoziții etc.

Aproape imediat după naștere, copilul este capabil să distingă vocea mamei de vocile altor persoane. Dar la început, această abilitate se bazează numai pe culoarea intonației, adică copilul nu distinge încă sunetele individuale ale vorbirii. Prima manifestare a auzului fonemic apare la un copil mai aproape de trei luni, când reacționează la vocile rudelor sale și, de asemenea, stăpânește prima bâlbâială.

Pentru a dezvolta abilitățile fonemice ale copilului, părinții trebuie să vorbească cu el mai des. În acest caz, ar trebui să acordați o atenție deosebită corectitudinii pronunției, articulației și expresivității intonației.

Norme de dezvoltare auditivă la copii

Dezvoltarea percepției auditive la copii trebuie să îndeplinească următoarele standarde:

1-3 luni - copilul se bucură când aude vorbirea umană.

4-5 luni - copilul bolborosește și fredonează, reacționează rapid la zgomotele străine.

6 luni - 1 an - copilul aude nu numai sunete puternice, ci și șoapte. Recunoaște zgomotele familiare (ploaie, cântece etc.).

2 ani - aude vorbirea de la o distanță de 5 metri. Determină sursa sunetului fără a o vedea.

3 ani – distinge melodiile. Folosește expresivitatea intonației în discursul său (poate vorbi liniștit, tare, entuziasmat, surprins etc.).

Vă aduc în atenție exerciții de joc și jocuri pentru dezvoltarea percepției auditive, care pot fi realizate cu scopul de a educa și preda pronunția și de a dezvolta percepția auditivă și atenția copiilor, dezvoltarea capacității de a asculta și de a distinge sunetele în cuvinte și pronunta-le corect:

• Examinarea ilustrațiilor, jucăriilor, obiectelor ale căror nume conțin sunetul de care aveți nevoie.
• Selectarea cuvintelor cu sunetul dorit din frazele propuse. De exemplu, evidențiați sunetul „Ш” din expresia „Cățelul a adormit în cutie” etc.
• Memorarea poeziilor, proverbelor și zicătorilor, unde se găsește cel mai des sunetul dorit.
• Ghicirea de ghicitori pe subiect.
• Repetă cuvinte și fraze după un adult, observând aceleași intonații (întrebare, surpriză, bucurie, narațiune simplă, durere, nemulțumire etc.)
• „Poți să asculți?” - copilului i se dă sarcina: asculta cuvintele rostite de adult și bate din palme dacă aude sunetul „s”. (puteți pur și simplu să ridicați mâna, să dați din cap, etc.)
• „Găsiți obiectul potrivit” - este dată sarcina: găsiți un obiect cu sunetul potrivit.
• „Telefonul spart” este un joc binecunoscut în care cuvintele sunt rostite în șoaptă, iar apoi copilul este rugat să le pronunțe cu diferite puteri ale vocii sau diferite intonații.
• „Comestibile - necomestibile” - cuvintele sunt numite pe subiect pentru un anumit sunet. (temele pot fi diferite: copaci, iarbă, flori, fructe etc.).
• Faceți un lanț de cuvinte astfel încât ultima literă a cuvântului rostit să devină începutul cuvântului următor. De exemplu, „orange - nutria-yama-flavor”. De asemenea, puteți specifica un anumit subiect în cuvintele alese.
• „Ghicește ce vreau să spun” - rostiți silaba dorită sau o parte a unui cuvânt, vă cere să ghiciți întregul cuvânt. Deci, „ko... (împletitură)”, „...jocuri (tigru)”, „...ampa (lampă”, etc.)

Lucrările lui L. S. Vygotsky indică legătura dintre cuvânt și baza senzorială în procesul de formare a vorbirii la un copil. Formulându-și legea „tranziției în sus a funcției”, el a subliniat rolul decisiv al percepției în formarea vorbirii și gândirii. „Un copil”, a scris el, „fără dezvoltarea percepției, nu poate dezvolta vorbirea, deoarece în funcționarea normală a percepției avem o condiție prealabilă pentru dezvoltarea normală a sistemelor superioare”. De aceea, la un copil mic „funcția dominantă este percepția, iar toate celelalte funcții acționează numai ca rezultat al și prin percepție”.

Cercetările lui L. S. Vygotsky au arătat că, în primele etape de dezvoltare, procesele mentale complexe, atunci când sunt formate, se bazează și depind de funcții subiacente mai elementare. Funcțiile elementare sunt, parcă, baza dezvoltării unor astfel de funcții mentale complexe precum, de exemplu, vorbirea. L. S. Vygotsky a acordat o importanță decisivă procesului de percepție pentru dezvoltarea vorbirii, el a spus în acest sens că un copil nu poate dezvolta vorbirea fără dezvoltarea percepției; un copil poate vorbi și gândi doar percepând. Formarea percepției diverselor modalități - percepția vizuală a obiectelor, percepția spațiului și a relațiilor spațiale ale obiectelor, percepția tactilă a obiectelor etc. - creează baza pentru generalizarea percepției și pentru formarea imaginilor lumii obiective reale, acea bază primară pe care începe să se formeze vorbirea. Și mai târziu, vorbirea, la rândul ei, începe să aibă un impact semnificativ asupra dezvoltării imaginilor de percepție, clarificându-le și generalizându-le.

Luarea în considerare a dezvoltării și decăderii vorbirii indică, de asemenea, că lumea reală dat unei persoane la începutul vieții sale în senzații și idei și abia mai târziu primește reflectarea în cuvinte. Datele de ontogeneză indică participarea procesului de percepție a oricărei modalități la dezvoltarea unor astfel de procese mentale precum memoria, vorbirea și gândirea. Datorită acestui tipar, în cazul patologiei cerebrale la copii, nivelurile superioare ale funcțiilor mentale sunt perturbate „secundar” și decăderea lor este direct dependentă de degradarea unor niveluri mai elementare ale acestor funcții sau de degradarea funcțiilor mentale ale unui de ordin inferior care sunt asociate cu funcția afectată. Întârzierea funcțiilor mai înalt organizate, cauzată de o întârziere în dezvoltarea funcțiilor elementare, în copilăria timpurie nu poate decât să le afecteze la o vârstă mai înaltă, limitând oportunitățile de învățare și dezvoltare ale unor astfel de copii.

Astfel, dezvoltarea funcţiilor mentale superioare are loc numai dacă se asigură contactul constant al copilului cu lumea obiectivă, iar contactul nu este doar senzorial, ci, ceea ce este deosebit de important, este necesară cunoaşterea lumii prin activitate obiectivă. Mâna, deși nu este un canal specific pentru informarea vorbirii, servește în același timp ca una dintre cele mai importante legături între percepția lumii obiective, impactul asupra acesteia și procesele gândirii verbale.

La copiii mici, orientarea motrică în circumstanțe are o importanță decisivă în procesul activității executive. Ei urmăresc stimulii cu ochii, dar ca urmare a unei astfel de familiarizări vizuale cu situația nu pot dobândi încă cunoștințe despre ce și cum să facă. Impresiile vizuale nu evocă în ele asocierile necesare, iar semnificația anumitor semnale pentru comportament rămâne neclară.

Numai învățarea sarcinii folosind mâna de sondare îi poate ajuta să se familiarizeze cu situația și să influențeze procesul de formare a abilităților. Un sistem de orientări corespunzător proprietăților unui obiect se dezvoltă la copiii mici inițial ca un sistem de reacții de orientare tactilo-motorie. Deși ochiul participă la toate acțiunile lor, totuși, la început doar mâna care palpează poate afla caracteristicile reale ale obiectului. Mai târziu, mâna se mișcă fără să atingă obiectul și, în cele din urmă, ochiul, care a urmărit mâna tot timpul și și-a acumulat experiența, dobândește capacitatea de a îndeplini funcția de orientare în mod independent. Datorită conexiunilor formate în experiența anterioară, impresiile vizuale evocă imediat asociații tactil-kinestezice corespunzătoare.

Etapa manipulării cu un obiect este foarte importantă pentru copil, deoarece în același timp câștigă experiență în diverse acțiuni și generalizări ale acestora, care, la rândul lor, sunt rădăcinile genetice ale gândirii și vorbirii. Stăpânirea manipulării obiectelor de către un copil creează baza necesară pentru stăpânirea substituenților lor verbali și le oferă un sens mai precis și mai definit.