Ролята на речта в развитието на зрителното възприятие при децата. Слуховото възприятие и неговото влияние върху развитието на речта

Общо недоразвитие на говора (ОНР) - различни сложни говорни нарушения, при които при децата е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова и семантична страна, с нормален слух и интелигентност.

Причината за OHP може да бъде: инфекция или интоксикация (ранна или късна токсикоза) на майката по време на бременност, несъвместимост на кръвта на майката и плода по Rh фактор или групова принадлежност, патология на наталния (раждащ) период (раждане травма и патология по време на раждане), заболявания на централната нервна система и мозъчни травми през първите години от живота на детето и др.

В същото време ОР може да бъде причинено от неблагоприятни условия на възпитание и образование, може да бъде свързано с психична депривация (лишаване или ограничаване на възможностите за задоволяване на жизненоважни потребности). В много случаи OHR е резултат от комплексното въздействие на различни фактори, например наследствена предразположеност, органична недостатъчност на централната нервна система (понякога лесно изразена) и неблагоприятна социална среда.

Най-трудният и устойчив вариант е OHP, причинен от ранно увреждане на мозъка, което настъпва по време на бременност, раждане и първата година от живота на детето.

Всички деца с OHP винаги имат нарушение на звуковото произношение, недоразвитие на фонематичния слух, изразено изоставане във формирането на речника и граматическата структура.

Общото недоразвитие на речта може да се наблюдава при най-сложните форми на патология на речта на децата: алалия (отсъствие или недоразвитие на речта поради органично увреждане на говорните зони на мозъчната кора във вътрематочната или ранен периодразвитие на детето), афазия (пълна или частична загуба на говор поради локални мозъчни лезии.), както и ринолалия (нарушение на тембъра на гласа и произношението на звука, поради анатомични и физиологични дефекти на речевия апарат .), дизартрия (нарушение на произношението на речта поради недостатъчна инервация на речевия апарат.) - в случаите, когато едновременно се разкриват дефицит на речника на граматичната структура и пропуски във фонетико-фонемното развитие.

Децата с OHP имат типични прояви, които показват системно увреждане на речевата дейност. Един от водещите признаци е по-късното начало на речта: първите думи се появяват на 3-4, а понякога и на 5 години. Речта е аграматична и фонетично недостатъчно рамкирана. Най-изразителният показател е изоставането в експресивната реч със сравнително добро, на пръв поглед, разбиране на адресираната реч. Речта на тези деца е неразбираема. Наблюдава се недостатъчна речева активност, която рязко спада с възрастта, без специална подготовка. Децата обаче са доста критични към техния дефект.

Дефектни речева дейностоставя отпечатък върху формирането на сетивни, интелектуални и афективно-волеви сфери у децата. Отбелязва се недостатъчна стабилност на вниманието, ограничени възможности за неговото разпространение. При относително запазена семантична, логическа памет при децата вербалната памет е намалена, продуктивността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователност от задачи.

За да се разграничи проявата на общо недоразвитие на речта от забавено развитие на речта, е необходимо внимателно проучване на историята и анализ на речевите умения на детето.

В повечето случаи историята не съдържа данни за груби нарушения на централната нервна система... Отбелязва се само наличието на лека родова травма, продължителни соматични заболявания в ранна детска възраст. Неблагоприятните ефекти на речевата среда, грешните изчисления на възпитанието, липсата на комуникация също могат да бъдат отнесени към фактори, които възпрепятстват нормалното развитие на речта. В тези случаи вниманието се обръща преди всичко към обратимата динамика на говорното увреждане.

Общото недоразвитие на речта има различна степен на тежест: от пълна липса на речеви средства за комуникация до подробна реч с елементи на фонетично и лексико-граматично недоразвитие. Изхождайки от корекционните задачи, Р. Е. Левина направи опит да намали разнообразието на недоразвитието на речта до три нива. Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичния дефект и вторичните прояви, които забавят формирането на речевите компоненти. Преходът от едно ниво към друго се характеризира с появата на нови възможности за реч.

Първото ниво на развитие на речта се характеризира с почти пълна липса на вербални средства за комуникация или тяхното много ограничено развитие през периода, когато речта при нормално развиващите се деца вече е напълно оформена.

При децата на първо ниво на развитие на речта активният речник се състои от малък брой неясно произнесени ежедневни думи, звукоподражания и звукови комплекси. Думите и техните заместители се използват за обозначаване само на конкретни обекти и действия и се използват в различни значения. Децата широко използват паралингвистични средства за общуване - жестове, мимика. В речта няма морфологични елементи, които да предават граматически отношения. Речта на детето е разбираема само в конкретна ситуация.

Описвайки второто ниво на развитие на речта, Р. Е. Левина посочва повишената речева активност на децата. Имат фразова реч. На това ниво фразата остава фонетично и граматически изкривена. Речникът е по-разнообразен. В спонтанната реч на децата вече се отбелязват различни лексико-граматични категории думи: съществителни, глаголи, прилагателни, наречия, местоимения, някои предлози и съюзи. Децата могат да отговарят на въпроси с картини, свързани със семейството, познати явления от заобикалящия ги свят, но не знаят много думи за животни и техните бебета, части от тялото, дрехи, мебели, професии и т.н.

Характерен остава изразен аграматизъм. Разбирането на адресираната реч остава непълно, тъй като много граматични форми не се различават достатъчно от децата.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с появата на детайлно ежедневна речбез груби лексико-граматични и фонетични отклонения. На този фон има неточно познаване и използване на много думи и недостатъчно пълно формиране на редица граматически форми и категории на езика. В активния речник преобладават съществителните и глаголите, липсват достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, действия, състояния на предметите, страда словообразуването, а подборът на еднокоренни думи е труден. Граматическата структура се характеризира с грешки в използването на предлози до, в, от под, заради, между, през, над и т.н., в координацията на различни части на речта, в изграждането на изреченията.

Произношението на децата не съответства на възрастовата норма: те не различават близки звуци по ухо и в произношението, изкривяват звуковата структура и звуковия пълнеж на думите.

Свързаното речево изказване на децата се характеризира с липса на яснота, последователност на представяне, отразява външната страна на явленията и не отчита техните съществени характеристики, причинно-следствени връзки.

При децата с ОХП се наблюдава недостатъчна координация на движенията при всички видове двигателни умения – общи, мимически, фини и артикулационни.

Децата с общо недоразвитие на речта се различават от нормално развиващите се връстници по характеристики психични процеси... Те се характеризират с нестабилност на вниманието, намаляване на словесната памет и производителността на запаметяване, изоставане в развитието на вербално-логическото мислене. Изброените особености водят до невъзможност за навременно ангажиране с образователни и игрови дейности или превключване от един обект на друг. Те се отличават с бърза умора, разсейване, повишено изтощение, което води до появата на различни видове грешки при изпълнение на задачи.

Много деца с общо недоразвитие на речта имат нарушена подвижност на артикулационния апарат: промяна в мускулния тонус в говорните мускули, затруднения при фините артикулационни диференциации и ограничена способност за произволни движения.

Увреждането е тясно свързано с говорните нарушения фини двигателни уменияръце: липса на координация на пръстите, бавност и неловкост на движенията, заседнали в една позиция.

Наличието на общо недоразвитие на речта води до постоянни нарушения на комуникационната активност. В същото време процесът на междуличностно взаимодействие на децата се затруднява и се създават сериозни проблеми по пътя на тяхното развитие и учене.

При такива деца се проследява недоразвитието на фонематичното възприятие. Тяхната замъглена, неразбираема реч не дава възможност за формиране на ясно слухово възприятие и контрол. Това допълнително влошава нарушаването на фонемния анализ на структурата на думата, тъй като неразграничаването на собственото неправилно произношение и произношението на другите инхибира процеса на фонемно възприемане на речта като цяло.

В случай на нарушение на фонемната страна на речта при деца с OHP, както отбелязва T.A. Ткаченко, се разкриват няколко условия:

• - недостатъчно разграничаване и трудност при анализиране само на онези звуци, които са нарушени в произношението (най-леката степен на недоразвитие);
• - нарушение на звуковия анализ, недостатъчна дискриминация на голям брой звуци, приписани на различни фонетични групи, когато артикулацията им се формира в устната реч;
• - неразграничаване на звуците в думата, невъзможност да се разграничат от състава на думата и да се определи последователността (тежка степен на недоразвитие).

Тези грешки се оценяват по различни начини: някои засягат само нюансите на фонемите и не нарушават смисъла на твърдението, други водят до объркване на фонемите, до тяхната недискриминация. Последните са по-груби, тъй като усложняват разбирането на твърдението.

Особеностите на фонематичното възприятие при деца с OHP са представени за първи път в работата на R.E. Левина Изследователят отбелязва, че при деца от I ниво на развитие на речта фонетико-фонемната страна на речта се характеризира с фонематична несигурност и нестабилен фонетичен дизайн. Фонемното развитие е в начален стадий: задачата за изолиране на отделни звуци за дете с такова развитие на речта е неразбираема и неизпълнима.

Фонемната страна на речта на децата се характеризира с наличието на множество изкривявания, замествания и обърквания; те имат нарушено разграничение между меки и твърди звуци, съскане, свистене, африката, гласови и глухи.

Според Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, замяната на едни звуци с други, по-прости в артикулацията, най-често се среща в групата на сонорантите ("дука" вместо "ръка", "палоход" вместо "параход"), свистене и съскане ("тотна" вместо "бор", "дук "Вместо" бръмбар "). Смесването най-често се отнася до йотираните звуци и звуци "l", "g", "k", "x". Тоест, една от характерните особености на децата от II ниво на развитие на речта е недостатъчното фонематично възприятие, неподготвеността за овладяване на уменията за звуков анализ и синтез.

Децата с OHP се характеризират с недиференцирано произношение на звуци (свирене, съскане, звучно), когато един звук едновременно замества два или повече звука от дадена или подобна фонетична група (звукът "s" замества звуците "s", "w" , "c", "h "," u "). Тоест фонематичното недоразвитие на децата от тази група се проявява в липсата на формиране на процесите на диференциация на звуците. Недоразвитието на фонематичното възприятие се отбелязва при извършване на елементарни действия на звуков анализ - при разпознаване на звук, измисляне на дума за даден звук (R.E. Levina, 1966, 1968).

По този начин, R.E. Левина, въз основа на психологическо изследване на речта на децата, стигна до заключението, че фонемният анализ на структурата на думата е от съществено значение за пълното усвояване на звуковата страна на речта. Тя отбелязва, че отклоненията във фонемното възприятие могат да бъдат производни, т.е. имат вторичен характер, „такова явление се наблюдава при нарушение на кинестезията на речта, което се проявява с морфологични и двигателни лезии на речевите органи.“ При деца с OHP възприемането на фонемите се характеризира с незавършеност на процесите на формиране на артикулация и възприемане на звуци, които се отличават с фини акустико-артикулационни знаци. Състоянието на фонематичното развитие на децата влияе върху овладяването на звуковия анализ. В устната реч недиференцирането на фонемите води до замествания и обърквания на звуци. Според акустико-артикулационното сходство обикновено се смесват следните фонеми: сдвоени звучни и беззвучни съгласни; лабиални гласни; звучен; свистене и съскане; африкатите се смесват както помежду си, така и с някой от компонентите им. Това състояние на развитие на звуковата страна на речта пречи на овладяването на уменията за анализиране и синтезиране на звуковия състав на думата и често води до вторичен (по отношение на недоразвитието на устната реч) дефект, нарушения на четенето и писането.

Според L.F. Спирова, ниското ниво на фонематично възприятие при деца с ОХП се изразява най-ясно в следното: а) размито разграничаване по ухо на фонемите в собствената и чуждата реч (предимно глуха - гласна, свистяща - съскаща, твърда - тиха, съскаща - подсвиркване - африката и др.); б) неподготвеност за елементарни форми на звуков анализ и синтез; в) затруднения при анализиране на звуковия състав на речта.

L.F. Спирова изследва деца с правилна реч и фонематично недоразвитие преди да постъпят в училище и получи следните интересни цифри:

• 1) Изолирането на гласни звукове в началото на думата е извършено от 78% от изследваните деца с правилна реч и само 46,2% от децата с фонематично недоразвитие.
• 2) Изолирането на съгласни в началото на думата се справи с 53,4% от децата с правилна реч и само 18% с фонематично недоразвитие.
• 3) Изолиране на гласни звукове в края на думата: 23,5% от децата са се справили с правилната реч и 3,1% от децата с фонематично недоразвитие.

Въпреки това, не винаги има точно съответствие между произношението и звуковото възприятие. Така, например, детето може да произнесе 2-4 звука изкривени и не може да различи по-голям брой на ухо, освен това от различни групи.

Относителното благополучие на звуковото произношение може да маскира дълбоко недоразвитие на фонемните процеси. В случай на нарушаване на която и да е връзка (слухов, кинестетичен анализ, операция на подбор на фонеми, слухов и кинестетичен контрол), като цяло се възпрепятства целият процес на фонемно разпознаване.

Г.В. Бабина и Н.А. Грас е открит при деца с анамнеза за общо недоразвитие на речта, особености на овладяване на уменията за фонематичен анализ и синтез при деца с анамнеза за общо недоразвитие на речта, установява наличието на редица постоянни специфични трудности, възникващи в процеса на производство фонематичен анализ на думите, предложени от експериментатора. Типични грешки при деца с OHP:

• - пропускане на гласни фонеми в думи с различна структурна сложност;
• - пропуски на няколко неударени гласни в думи като мляко (m-l-k-o); кърпа (p-l-t-e-n-c);
• - пропускане на неударена гласна в началото или в средата на дума като ботуши (s-p-a-g-i), стая (to-o-m-n-t-a);
• - прескачане на неударена гласна в позиция след фрикативни съгласни и африката, например: пшеница (p-sh-n-i-ts-a); кърпа (p-a-l-a-t-e-n-c);
• - пропускане на съгласни фонеми, когато се сближават в думи от типа стая (k-o-n-a-t-a); сладкиши (k-a-f-e-t-s);
• - липсващи цели срички: кърпа (p-a-t-e-n-ts-e);
• - включването на ненужни звуци (фонеми): топка (mn-ah);
• - измъкване от подчертаване на фонеми, където съгласната е фрикативна или африкатна, към подчертаване на срички: лети (му-ха), пързалка (ка-то-к), пшеница (н-ше-ни-ца, н-ше-н - и-ц-а), прозорец (а-ко-н-це);
• - пермутации на фонеми (контактни, далечни): хвърли (z-a-b-o-r-s-i-l), слънчоглед (p-o-d-s-o-x-n-u-l), огънат (z-a-b-i-g-a-l), светна (z-a-g-l-i-s ");
• - пермутации на срички: копита (to-o-t-a-p-s);
• - комбинация от прескачащи фонеми с приплъзване в частичен анализ на сричката: пшеница (n-w-ni-tsa, n-w-i-tsa), момче (ma-ch-k);
• - комбинация от липсващи фонеми с добавяне на допълнителни: топка (mnh);
• - комбинация от пермутации или пропуски на фонеми и срички с добавяне на допълнителни фонеми: vata (t-a-a-o-v), библиотека (b-b-o-p-t-e-a).

Така изследователите установиха, че децата с OHP толерират голям бройгрешки при извършване на пълен фонематичен анализ на думи с различна сложност, както и трудности при извършване на елементи от фонематичен анализ. Грешките бяха постоянни, различаваха се в различни прояви и бяха открити във всички серии от експериментални задачи, предназначени за устната форма на изпълнение (G.V. Babina, N.A. Grasse, 2001).

Изследването на фонемната страна на речта на деца с общо недоразвитие на речта, проведено от G.R. Шашкина, Л.П. Зерновой, И.А. Зимина, показа, че фонемните процеси са силно нарушени при 85% и не се формират при 15% от децата. Повечето от децата не се справиха с нито една от задачите, беше им трудно да повторят проста верига от срички след логопед, не можеха да назоват първия звук в дума, не чуха звук в речеви поток, и не можеше да определи позицията си с една дума. Някои деца се затрудняваха главно да определят позицията на звука в думата, те практически не правеха грешки при повтаряне на вериги от срички след логопед. Тези изследователи стигнаха до заключението, че фонемната страна на речта на децата с OHP не е достатъчно оформена, механизмът на нарушение на фонемната страна на речта при тях не е еднакъв, симптоматиката на проявата на дефекти е различна.

Както L.F. Спирова, ако дете с недостатъчно развито фонематичен слух, започващо да се учи да чете и пише, изпитва затруднения при звуково-буквен анализ, то докато преминава през правилата на граматиката и правописа, то не може да ги научи. Овладяването на много правила зависи от способността да разграничавате звуците, ясно да анализирате звуковия състав на думите. Ако детето не прави достатъчно разлика между твърди и меки съгласни в устната реч, то не може да научи правилата за изписване на думи с твърди и меки съгласни пред гласни. Когато изписва съмнителни съгласни в средата и в края на думата, ученик, който не прави разлика между звучни и беззвучни съгласни, няма да може да използва правилото за проверка на думите.

По този начин, нарушението на фонематичния слух може да доведе до дисграфия, а именно до такива видове като артикулационно-акустична дисграфия, която се основава на отразяването на неправилно произношение, дисграфия поради нарушения на фонематичното разпознаване (акустична дисграфия), дисграфия поради нарушение на езиков анализ и синтез...

Децата с фонематично недоразвитие също могат да получат нарушения в четенето, свързани с липса на идеи за звуково-буквения състав на думата. Неслучайно Р.И. Лалаева отделя фонематична дислексия, свързана с недоразвитието на функциите на фонематичната система. Звуковият образ на сричка или дума, възникнал в детето в хода на такова четене, не се разпознава веднага. Ето как се получава четенето на предположения при честа замяна на една дума с друга. Това обяснява и такива грешки при четенето като многократно повторение на отделни букви или срички, пропуски, пермутации, замествания и т.н., което често води до изкривяване на четенето, до неразбиране и забавя темпото на четене.

По този начин недостатъчното развитие на функцията на фонемната система при деца с OHP може да се прояви в недиференцирано фонемно възприятие, неточност на фонемните представи, както и в липсата на формиране на фонематичен анализ и синтез. Фонемните нарушения могат да бъдат от първичен или вторичен производен характер, а също така да доведат до нарушение на граматическата, лексикалната страна на речта, тоест на съгласуваната реч като цяло. Следователно развитието на тези функции е от голямо значение за по-нататъшното образование в училище.

Като цяло анализът на литературата показа, че не всички деца с OHP имат еднакво изоставане в развитието на фонемните функции.

В някои случаи децата не могат да разчленят дума на отделни звукови елементи. Думите се възприемат глобално или поддържащите съгласни са подчертани. Децата не могат да понесат задачата да отделят началните гласни от дума или крайните съгласни, които са в най-трудно положение за изолиране. Децата не различават звукови комплекси или думи, състоящи се от едни и същи звуци, дадени в различна последователност или различаващи се в един звук.

В други случаи децата се справят с прости форми на звуков анализ, различават звуците в думите, изолират гласни от началото на думата или съгласни от края на думата, но не могат да се справят с по-сложни форми на звуков анализ (изолиране на съгласна от началото на дума и др.). Тези трудности са особено ясно видими, когато се предлагат за анализ думи, чиито първи звуци се отличават с фини акустико-артикулационни особености.

В по-леки случаи децата с OHP чуват правилно и подчертават звуци в различни думи в различни позиции; Трудности възникват, когато се предлагат за анализ думи с дефектно произнесени звуци. Тук е характерна замяната на един звук с друг. Децата трудно избират картинки, които включват този звук, самостоятелно да измислят и назовават думи с даден звук. При недостатъчно оформено звуково диференциране децата развиват неточни представи за звуковия състав на думата.

Но във всички случаи недостатъчното развитие на звуковата страна на речта, недостатъчното формиране на фонемни процеси и звуково произношение пречат на навременното формиране на предпоставки за спонтанно овладяване на практическите умения за анализиране и синтезиране на звуковия състав на думата. Това създава трудности за придобиване на грамотност на децата. И липсата на формиране на фонетико-фонемната страна на речта при деца с общо недоразвитие на речта, взаимозависимостта на речевите и неречеви процеси, особеностите на структурата и механизмите на фонемните нарушения определят основните насоки на коригиращи действия.

От всичко казано по-горе можем да заключим, че неадекватното развитие на фонематичния слух и възприятие води до факта, че децата не развиват самостоятелно готовност за звуков анализ и синтез на думи, което впоследствие не им позволява да овладеят успешно грамотността в училище без помощта на логопед.

100 RURбонус за първа поръчка

Изберете вида работа Дипломна работа Курсова работаРезюме Магистърска теза Доклад за практика Статия Доклад Преглед Изпит Монография Решаване на проблеми Бизнес план Отговори на въпроси Творческа работаЕсета Рисуване Есета Превод Презентации Писане Друго Увеличаване на уникалността на текста Докторска дисертация Лабораторна работаОнлайн помощ

Разберете цената

Кортикалните говорни центрове, разположени в доминантното полукълбо, участват в осъществяването на речта, двигателните, кинетични, слухови и зрителни зони, аферентните и еферентните пътища, които принадлежат към анализаторите (слух, зрение и чувствителност), също участват във възпроизвеждането на речта.

Речевите центрове са открити преди 100 години и се наричат ​​центрове на Брок и Вернике.

Брока център

Центърът на Брок се отнася до двигателните центрове на речта. Те се намират в долната част на третия фронтален гирус на лявото полукълбо на мозъка. Невроните в този център контролират мускулите, участващи в артикулацията. Когато невроните на този център са повредени, човек развива моторна афазия, която се проявява под формата на "телеграфна реч" (речта става трудна, човек говори с кратки фрази, използвайки минимум съществителни, глаголи, прилагателни)

Център Вернике

Центърът на Вернике принадлежи към сензорните центрове. Намира се в задната част на първата гируса на лявото полукълбо и се намира в непосредствена близост до слуховия център на речта. Когато невроните на центъра на Вернике са увредени, възниква сензорна афазия (Разбирането на речта е нарушено, докато способността да се говори свободно и изкривено остава.)

Възприемане на речта

Когато е изложен на звука на речта в рецепторните клетки на кохлеята на вътрешното ухо, се образува нервен импулс, който навлиза в ядрото (-), след това в първичното поле на мозъчната кора. Освен това нервният импулс навлиза в центъра на Вернике, където се осъществява разбирането на речта. Процесът на разбиране на речта е свързан с декодиране на входящата информация в този център под формата на акустичен или оптичен стимул.

Възпроизвеждане на реч

Електрически импулс (нерв) от центъра на Брок навлиза в моторната кора на мозъка, където се контролират мускулите на лицето, челюстта, езика, небцето, фаринкса и др. Поради това се издават определени звуци и се променя тембърът на гласа.

Развитие на речта

Речта се формира на базата на сетивните механизми на вниманието и емоционалната сфера в процеса на общуване с възрастните. Развитието на речта е многоетапен процес. Детето се ражда с набор от определени морфологични структури в кората на главния мозък, които осигуряват формирането на речта през първите три години от живота.

Процесът на развитие на речта се състои от 3 периода:

Подготвителни.

Период на разбиране на речта.

Периодът на овладяване на речта.

За развитието на речта е необходимо да се въздейства върху централната нервна система на няколко зрителни, слухови и кинетични стимули. Детето се учи на нормална артикулация въз основа на слуховото възприемане на речта на околните хора.

Подготвителен период

Този период започва от 2-ия месец от живота на детето. Основава се на вродената способност за произнасяне на звуци (Гюление, бърборене. Тези звуци са характерни за всички народи по света)

През първите месеци от живота плачът за дете придобива втора сигнална стойност, тъй като предизвиква реакция от възрастните. По-късно на базата на произнесените звуци се формират специфични звуци на речевия център.

Сензорната реч се формира на 7-8 месеца, а моторната на 10-12 месеца.

Период на разбиране на речта

Образува се през втората година от живота на детето. Речта се формира чрез имитация на речта на възрастен.

След 2 години от живота има скок в развитието на активната реч.(Детето започва да слага отделни думи във фрази) Множественото число се появява в речта.

На 2-годишна възраст речникът на детето е 300 думи.

Период на фразовата реч

Образува се след 3 години живот. През този период детето усвоява първите граматически форми.

До 4-годишна възраст детето използва съюзи и местоимения в речта си. Думата "творчество" е характерна за детето (той образува нови думи от отделни думи "

На 4-5 години децата произнасят дълги фрази. Пита защо. (периода „защо“). През периода на фразовата реч детето овладява алгоритмите роден език.

Критичните периоди в развитието на периода са 3 и 7 години. Пубертет (?) Период За момичета 11-15 години, за момчета 13-17 години.

Пластичността на речта функция в детството

Пластичността на мозъка при децата може да осигури възстановяване на загубената речева функция (в резултат на нараняване или заболяване). Преместването на говорния център от лявото полукълбо на дясното е възможно до 10-годишна възраст.

2.1 Влияние на зрителното възприятие върху развитието на речта

недоразвитие на речта психофизиологично дете

Пълноценната независима реч, основана на адекватни и доста ясни представи за околния обективен свят, се оказва един от водещите фактори в умственото и моралното развитие на детето. Детето наблюдава и се опитва да имитира говорните движения на другите по същия начин, както другите изразителни движения. Влиянието на визуалния анализатор върху развитието на речта е проучено подробно от M.E. Хвацев, М.А. Пискунов, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Ейдинова и др.).

Според мен. Хвацева, зрението, което е от съществено значение за развитието на вербалната реч, се проявява още през първата половина на годината, но все още е малко диференцирано. В първите месеци от живота на детето анализаторите са по-добре развити, тясно свързани с актовете на хранене. Но постепенно те отстъпват по значението си в живота на детето на водещите анализатори - слухови и зрителни. От момента на такова преструктуриране (от двегодишна възраст) започва етапът на бързо развитие на речта на детето.

М.А. Пискунов също смята, че в ранния стадий на развитие на речта, в етапа на неговото формиране, зрението играе второстепенна, второстепенна роля. Стойността на зрителния рецептор се намалява от факта, че зрителното възприятие и още повече диференцирането на артикулацията на речта е до голяма степен по-ниско от възприемането и диференцирането на звуците на речта чрез слуха.

Всъщност значителна част от артикулацията на речта се среща в ларинкса, назофаринкса, устната кухина и се проявява само външно: в общите движения на долната челюст, бузите и гърлото. Видимите стилове на устните при произнасяне на звуци, които са различни по смисъла на речта (P-B-M, F-V), всъщност са външно неразличими един от друг и следователно се възприемат визуално без диференциране, докато ясни фонетични вариации на тези речеви звуци се формират поради малки колебания в силата и продължителността на мускулното напрежение и включване на нови механизми (глас, назален резонанс).

Формирането на предметни представи също се осъществява главно с помощта на зрението. Отражението на реалността през зрителния анализатор е сложен процес, при който сетивните и двигателните компоненти на зрителната система взаимодействат, осигурявайки динамичност, цялостност, едновременност и отдалечено възприемане на обекти, процеси и явления. С помощта на зрението се идентифицират основните характеристики на обектите: форма, размер, светлинни и цветови характеристики, установяват се пространствени отношения между обектите.

Визуалното възприятие винаги се осъществява във взаимодействие с други видове чувствителност. Постепенното формиране на системни връзки между зрението и други видове чувствителност е описано от много автори (A.I. Zotov, S.V. Kravkov, N.I. Kasatkin, A.G. Litvak, I.M.Soloviev, M.B. Eidinova и др.).

Формирането на сетивния познавателен опит на детето с участието на зрението се основава на формирането на сложни системни зрително-слухови, зрително-тактилни, зрително-моторни връзки, които са физиологичната основа за по-нататъшното развитие на висши форми на познавателна дейност.

Визуалните образи, според натрупването на сетивния, а по-късно и словесно-логически опит, стават според Л.С. Виготски, сливане на различни психични функции, които непрекъснато се променят и възстановяват под въздействието на външни условия.

По този начин зрението играе огромна роля във формирането на предметните значения на думите и граматическите категории, използвани от децата. Обогатяването на конкретно речево съдържание с визуални образи допринася за формирането на правилната връзка между пряко сетивното и словесно-логическото познание в хода на умствено развитиедетето е нормално.

2.2 Ролята на слуха в развитието на речта

Един от най-важните фактори за развитието на речта е пълноценното възприемане на вербални акустични сигнали, което се осигурява от нормалното функциониране на слуховия анализатор. Изследването на този въпрос е извършено от M.E. Хвацев, М.А. Пискунов, Н.И. Жинкин и др.

В процеса на слухово възприемане на акустични признаци на звуци (интензивност, честота, продължителност), обобщени във фонеми, се актуализират слухови и кинестетични образи на думи, фрази, фрази.

В онтогенезата реакциите на звукови стимули вече се отбелязват при новородено дете. Изразяват се в треперене по цялото тяло, мигане, промени в дишането и пулса. Малко по-късно, през втората седмица, звуковите стимули започват да предизвикват забавяне на общите движения на детето, спиране на плача. Всички тези реакции са вродени по природа, т.е. безусловни рефлекси.

Първите условни рефлекси към звукови дразнители се формират при децата в края на първия и началото на втория месец от живота. В резултат на многократно засилване на звуков сигнал (например звънец) чрез хранене, бебето започва да реагира на този сигнал със сукателни движения.

Малко по-късно, през третия и четвъртия месец от живота, детето започва да различава качествено различни звуци (например звук на пиано и звън на звънец) и хомогенни звуци с различна височина. Основното семантично натоварване на възраст от 3 до 6 месеца е интонацията. През това време детето развива способността да различава интонацията и да изразява своите преживявания (например приятни или неприятни) с помощта на нюанси на гласа.

През следващите месеци от първата година от живота

Развитието на слуховото възприятие при децата се състои от два етапа: първо детето се научава да различава звуците на околния свят и след това да идентифицира речта на хората.

Слуховото възприятие е физическо и фонетично. Способността да чуват, разбират и разграничават звуците помага на децата да се ориентират в света около тях, а също така става основа за систематично развитие на речевите умения.

И така, как трябва да се развива слуха при децата?

Развитие на физически (невербален) слух

Още от първите дни на живота детето възприема различни звуци от околния свят, но до около месец не ги разделя по силата на звука, интензивността и характера на звука. Това умение, като вродено умение, се развива при абсолютно всички деца, с изключение на случаите, когато детето има сериозни проблеми в структурата на слуховия апарат.

Нуждаем се от физически слух, за да се ориентираме в света около нас. Когато порасне, детето ще може да съчетае звука с действието. Например, по интензивността и силата на шума от автомобила можете да разберете колко далеч от нас е колата, дори без да я гледате.

Развитието на слуховото възприятие при децата, особено неговият физически компонент, зависи от разнообразието от звуци в живота на детето. За да допринесе за формирането на фин слух, родителите се съветват да възпитават на децата любов към музиката от много ранна възраст. Освен това физическият слух е добре развит от звуците на живата и неживата природа – мяукането на котка, пеенето на птици, шума на дъжда, шума на вятъра и др.

Развитие на фонематичен (речен) слух

Фонематичният слух е в основата на речта на детето. Благодарение на това умение детето може да възприема и различава на ухо звуците на родния си език, както и да разграничава комбинациите от звуци на речта - срички, думи, изречения и др.

Почти веднага след раждането детето може да различи гласа на майката от гласовете на другите хора. Но в началото това умение се основава само на цвета на интонацията, тоест бебето все още не прави разлика между отделните звуци на речта. Първата проява на фонематичен слух се появява при дете по-близо до три месеца, когато реагира на гласовете на роднини, а също така овладява първото бърборене.

За да развият фонемните способности на детето, родителите трябва да разговарят с него по-често. В този случай трябва да обърнете специално внимание на правилността на произношението, артикулационната и интонационната изразителност.

Нормите на слуховото развитие при децата

Развитието на слуховото възприятие при децата трябва да отговаря на следните стандарти:

1-3 месеца - детето се ободрява, когато чува човешка реч.

4-5 месеца - детето бърбори и бръмчи, бързо реагира на външни шумове.

6 месеца - 1 година - детето чува не само силни звуци, но и шепот. Разпознава познати звуци (дъжд, звук на песни и др.).

2 години - чува реч от разстояние 5 метра. Идентифицира източника на звука, без да го вижда.

3 години - прави разлика между мелодиите. Използва интонационна изразителност в речта си (може да говори тихо, високо, развълнувано, изненадано и т.н.).

Предлагам на вашето внимание игрови упражнения и игри за развитие на слуховото възприятие, които могат да се извършват, за да се образоват и преподават произношението и развитието на слуховото възприятие и вниманието на децата, да се възпита способност за слушане и разграничаване на звуци в думите , за да ги произнесем правилно:

• Разглеждане на илюстрации, играчки, предмети, в чиито имена има звука, от който се нуждаете.
• Открояване на думи с желания звук от предложените фрази. Например изберете звука "Ш" от фразата "Кученцето заспа в кутията" и т.н.
• Запомняне на стихотворения, поговорки и поговорки, където най-често се среща желаният звук.
• Отгатване на гатанки по темата.
• Повторения на думи и фрази за възрастен, спазвайки едни и същи интонации (въпрос, изненада, радост, прост разказ, скръб, недоволство и др.)
• — Знаеш ли как да слушаш? - на детето се дава задача: да слуша думите, изречени от възрастен и да пляска с ръце, ако чуе звука "с". (можете просто да вдигнете ръка, да кимнете с глава и т.н.)
• „Намерете правилния обект“ - дава се задачата: намерете обект с желания звук.
• „Счупен телефон“ е добре позната игра, при която думите се шепнат, а след това детето се иска да ги произнесе с различна сила на гласа или различни интонации.
• „Ядливи – негодни за консумация“ – са думи, свързани с определен звук. (темите могат да бъдат различни: дървета, трева, цветя, плодове и др.).
• Направете верига от думи, така че последната буква от изречената дума да е началото на следващата дума. Например "портокал - вкус на нутрия-яма". Можете също така да обсъждате определени теми при подбора на думи.
• „Познайте какво искам да кажа“ - произнесете желаната сричка или част от думата, помолете да отгатнете цялата дума. И така, "ко ... (коса)", "... игри (тигър)", "... ампа (лампа" и т.н.)

Произведенията на Л. С. Виготски показват връзката между думата и сетивната основа в процеса на формиране на речта у детето. Формулирайки своя закон за "преход на функцията нагоре", той посочи решаващата роля на възприятието във формирането на речта и мисленето. „При едно дете – пише той – без развитието на възприятието речта не може да се развие, тъй като при нормалното функциониране на възприятието имаме предпоставка за нормалното развитие на висшите системи”. Ето защо при малкото дете „доминиращата функция е възприятието, а всички други функции действат само в резултат на възприятието и чрез него“.

Изследванията на Л. С. Виготски показват, че на първите етапи на развитие сложните психични процеси, като се формират, разчитат на по-елементарни функции и зависят от тях. Елементарните функции са като че ли основата за развитието на такива сложни психични функции, като например речта. Л. С. Виготски придава решаващо значение на процеса на възприятие за развитието на речта, той каза в това отношение, че детето по никакъв начин не може да развие реч без развитието на възприятието; детето може да говори и мисли само чрез възприемане. Формиране на възприятие от различни модалности - визуално възприятие на предмети, възприемане на пространството и пространствените отношения на обекти, тактилно възприятие на обекти и др. - създава основа за обобщаване на възприятието и за формиране на образи на реалния обективен свят, онази първична основа, върху която започва да се формира речта. И по-късно речта от своя страна започва да оказва значително влияние върху развитието на образите на възприятието, като ги изяснява и обобщава.

Разглеждането на развитието и разпадането на речта също показва това реалния святдадено на човек в началото на живота му в усещания и представи и едва по-късно получава отражение в думите. Онтогенетичните данни показват участието на процеса на възприемане на всяка модалност в развитието на такива психични процеси като памет, реч, мислене. По силата на тази закономерност при мозъчната патология при децата по-високите нива на психичните функции са „вторично“ нарушени и тяхното разпадане е правопропорционално на разпадането на по-елементарни нива на тези функции или от разпадането на психичните функции на по-ниско ниво. ред, които са свързани със засегнатата функция. Забавянето на по-високо организираните функции, причинено от забавянето на развитието на елементарните функции в ранна детска възраст, не може да не се отрази в по-късна възраст, ограничавайки възможностите за учене и развитие на такива деца.

По този начин развитието на висшите психични функции става само ако е осигурен постоянен контакт на детето с обективния свят, като контактът е не само сетивен, но, което е особено важно, е необходимо да се опознава света чрез обективна дейност. Ръката, макар и да не е специфичен канал за речева информация, в същото време служи като една от най-важните връзки между възприемането на обективния свят, въздействието върху него и процесите на словесното мислене.

При малките деца двигателната ориентация в обстоятелствата е от решаващо значение в процеса на изпълнителна дейност. Те следят стимулите с очите си, но в резултат на подобно визуално запознаване със ситуацията не могат да придобият знания какво и как да правят. Визуалните впечатления не предизвикват в тях необходимите асоциации, а значението на определени сигнали за поведението остава неясно.

Само изучаването на проблем с опипваща ръка може да им помогне да се запознаят със ситуацията и да повлияят на процеса на формиране на умения. Системата за ориентация, съответстваща на свойствата на обекта, се формира при малките деца първоначално като система от тактилно-моторни ориентационни реакции. Въпреки че окото участва във всичките им действия, отначало само палпиращата ръка може да разбере действителните характеристики на обекта. По-късно изглежда, че ръката се движи, без да докосва обекта, и накрая окото, което е следвало ръката през цялото време и натрупва опит, придобива способността да изпълнява самостоятелно ориентационна функция. Благодарение на връзките, формирани в предишния опит, визуалните впечатления незабавно предизвикват съответните тактилно-кинестетични асоциации.

Етапът на манипулиране на обект е много важен за детето, тъй като в същото време то придобива опит от различни действия и техните обобщения, които от своя страна са генетичните корени на мисленето и речта. Овладяването на детето в манипулациите с предмети създава необходимата основа за усвояване на техните вербални заместители и им придава по-точно и определено значение.