Rola mowy w rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci. Percepcja słuchowa i jej wpływ na rozwój mowy

Ogólny niedorozwój mowy (OHP) - różne złożone zaburzenia mowy, w których dzieci mają zaburzone kształtowanie wszystkich elementów systemu mowy związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną, przy prawidłowym słuchu i inteligencji.

Przyczyną ONR może być: zakażenie lub zatrucie (wczesne lub późne zatrucie) matki w czasie ciąży, niezgodność krwi matki i płodu według czynnika Rh lub przynależności do grupy, patologia okresu urodzeniowego (porodu) (poród uraz i patologia przy porodzie), choroby ośrodkowego układu nerwowego i urazy mózgu w pierwszych latach życia dziecka itp.

Jednocześnie OHP może wynikać z niekorzystnych warunków wychowania i edukacji, może wiązać się z deprywacją psychiczną (pozbawieniem lub ograniczeniem możliwości zaspokojenia potrzeb życiowych). W wielu przypadkach OHP jest wynikiem złożonego działania różnych czynników, m.in. dziedzicznej predyspozycji, organicznej niewydolności ośrodkowego układu nerwowego (niekiedy łagodnej) oraz niesprzyjającego środowiska społecznego.

Najbardziej złożonym i uporczywym wariantem jest OHP ze względu na wczesne uszkodzenie mózgu, które pojawia się w czasie ciąży, porodu i pierwszego roku życia dziecka.

Wszystkie dzieci z OHP zawsze mają naruszenie wymowy dźwiękowej, niedorozwój słuchu fonemicznego, wyraźne opóźnienie w tworzeniu słownictwa i struktury gramatycznej.

Ogólny niedorozwój mowy można zaobserwować w najbardziej złożonych postaciach patologii mowy u dzieci: alalia (brak lub niedorozwój mowy z powodu organicznego uszkodzenia obszarów mowy kory mózgowej w macicy lub wczesny okres rozwój dziecka), afazja (całkowita lub częściowa utrata mowy z powodu miejscowych uszkodzeń mózgu.), A także rhinolalia (naruszenie barwy głosu i wymowy dźwięku z powodu anatomicznych i fizjologicznych wad aparatu mowy). , dyzartria (upośledzona wymowa mowy z powodu braku aparatu mowy unerwienia.) - w tych przypadkach, gdy ujawnia się zarówno niewydolność słownictwa struktury gramatycznej, jak i luki w rozwoju fonetyczno-fonemicznym.

Dzieci z ONR mają typowe objawy wskazujące na ogólnoustrojowe upośledzenie czynności mowy. Jednym z wiodących znaków jest późniejszy początek mowy: pierwsze słowa pojawiają się po 3-4, a czasem nawet po 5 latach. Mowa jest agramatyczna i niewystarczająco sformułowana fonetycznie. Najbardziej wyrazistym wskaźnikiem jest opóźnienie w mowie ekspresyjnej ze stosunkowo korzystnym na pierwszy rzut oka rozumieniem mowy adresowanej. Mowa tych dzieci jest niezrozumiała. Aktywność mowy jest niewystarczająca, która gwałtownie spada z wiekiem, bez specjalnego przeszkolenia. Jednak dzieci są dość krytyczne wobec swojej wady.

Wadliwy aktywność mowy odciska piętno na kształtowaniu się dziecięcej sfery sensorycznej, intelektualnej i afektywno-wolicjonalnej. Brakuje stabilności uwagi, ograniczone możliwości jej dystrybucji. Przy stosunkowo nienaruszonej pamięci semantycznej, logicznej u dzieci, pamięć werbalna jest zmniejszona, a produktywność zapamiętywania cierpi. Zapominają o skomplikowanych instrukcjach, elementach i sekwencjach zadań.

Aby odróżnić przejaw ogólnego niedorozwoju mowy od opóźnionego rozwoju mowy, konieczne jest dokładne zbadanie wywiadu i analiza umiejętności mowy dziecka.

W większości przypadków anamneza nie zawiera danych dotyczących rażących naruszeń centralnych system nerwowy. Odnotowuje się tylko obecność nieszorstkiego urazu porodowego, długotrwałych chorób somatycznych we wczesnym dzieciństwie. Niekorzystny wpływ środowiska mowy, błędne obliczenia wykształcenia, brak komunikacji można również przypisać czynnikom utrudniającym prawidłowy przebieg rozwoju mowy. W tych przypadkach zwraca się uwagę przede wszystkim na odwracalną dynamikę niewydolności mowy.

Ogólny niedorozwój mowy ma różny stopień nasilenia: od całkowitego braku środków komunikacji mowy po rozszerzoną mowę z elementami niedorozwoju fonetycznego i leksykalnego oraz gramatycznego. Na podstawie zadań korekcyjnych R.E. Levina podjął próbę zredukowania różnorodności niedorozwoju mowy do trzech poziomów. Każdy poziom charakteryzuje się pewnym stosunkiem pierwotnej wady i wtórnych przejawów, które opóźniają powstawanie komponentów mowy. Przejście z jednego poziomu na drugi charakteryzuje się pojawieniem się nowych możliwości mowy.

Pierwszy poziom rozwoju mowy charakteryzuje się prawie całkowitym brakiem werbalnych środków porozumiewania się lub ich bardzo ograniczonym rozwojem w okresie, gdy mowa jest już w pełni ukształtowana u normalnie rozwijających się dzieci.

U dzieci na pierwszym poziomie rozwoju mowy słownictwo aktywne składa się z niewielkiej liczby niewyraźnie wymawianych codziennych słów, onomatopei i kompleksów dźwiękowych. Słowa i ich substytuty są używane do oznaczania tylko określonych przedmiotów i czynności i mają różne znaczenia. Dzieci szeroko posługują się paralingwistycznymi środkami komunikacji - gestami, mimiką. W mowie brakuje elementów morfologicznych do przekazywania relacji gramatycznych. Mowa dziecka jest zrozumiała tylko w określonej sytuacji.

Opisując drugi poziom rozwoju mowy, R.E. Levina wskazuje na zwiększoną aktywność mowy dzieci. Mają mowę frazową. Na tym poziomie fraza pozostaje zniekształcona fonetycznie i gramatycznie. Słownictwo jest bardziej zróżnicowane. W spontanicznej mowie dzieci odnotowuje się już różne leksykalne i gramatyczne kategorie słów: rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki, zaimki, niektóre przyimki i spójniki. Dzieci mogą odpowiadać na pytania dotyczące obrazu związanego z rodziną, znajomych zjawisk otaczającego ich świata, ale nie znają wielu słów na określenie zwierząt i ich młodych, części ciała, ubrań, mebli, zawodów itp.

Charakterystyczny pozostaje wyraźny agramatyzm. Rozumienie mowy adresowanej pozostaje niepełne, ponieważ wiele form gramatycznych nie jest wystarczająco rozróżnianych przez dzieci.

Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się pojawieniem się rozszerzonego codzienna mowa bez rażących odchyleń leksyko-gramatycznych i fonetycznych. Na tym tle mamy do czynienia z niedokładną znajomością i posługiwaniem się wieloma słowami oraz niedostatecznie pełnym ukształtowaniem szeregu form i kategorii gramatycznych języka. W słowniku aktywnym przeważają rzeczowniki i czasowniki, brakuje słów oznaczających cechy, znaki, czynności, stany przedmiotów, cierpi na słowotwórstwo, a wybór słów o tym samym rdzeniu jest utrudniony. Struktura gramatyczna charakteryzuje się błędami w stosowaniu przyimków do, w, od dołu, z powodu, pomiędzy, przez, nad itd., w koordynowaniu różnych części mowy, w konstruowaniu zdań.

Dźwiękowa wymowa dzieci nie odpowiada normie wiekowej: nie rozróżniają podobnych dźwięków przez ucho iw wymowie, zniekształcają strukturę dźwięku i dźwiękowe wypełnienie słów.

Spójną wypowiedź mowy dzieci wyróżnia brak wyrazistości, spójności prezentacji, odzwierciedla zewnętrzną stronę zjawisk i nie uwzględnia ich istotnych cech, związków przyczynowych.

U dzieci z OHP występuje niewystarczająca koordynacja ruchów we wszystkich rodzajach motoryki – ogólnej, mimicznej, drobnej i artykulacyjnej.

Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy różnią się cechami od swoich normalnie rozwijających się rówieśników procesy mentalne. Charakteryzują się niestabilnością uwagi, spadkiem pamięci werbalnej i wydajności zapamiętywania, opóźnieniem w rozwoju myślenia werbalnego i logicznego. Cechy te prowadzą do niemożności zaangażowania się w zajęcia edukacyjne i gry w czasie lub przechodzenia z jednego obiektu na drugi. Charakteryzują się szybkim zmęczeniem, rozproszeniem, zwiększonym wyczerpaniem, co prowadzi do pojawienia się różnego rodzaju błędów podczas wykonywania zadań.

U wielu dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy występują zaburzenia motoryczne aparatu artykulacyjnego: zmiany napięcia mięśniowego w mięśniach mowy, trudności w subtelnym różnicowaniu artykulacyjnym, ograniczona zdolność do samodzielnego poruszania się.

Zaburzenia mowy są ściśle związane z zaburzeniami dobre zdolności motoryczne ręce: brak koordynacji palców, powolność i niezręczność ruchów, utknięcie w jednej pozycji.

Obecność ogólnego niedorozwoju mowy prowadzi do uporczywych zaburzeń w aktywności komunikacyjnej. Jednocześnie hamowany jest proces interakcji międzyludzkich dzieci, powstają poważne problemy na drodze ich rozwoju i edukacji.

U takich dzieci można prześledzić niedorozwój percepcji fonemicznej. Ich niewyraźna, niezrozumiała mowa nie pozwala na ukształtowanie się wyraźnej percepcji słuchowej i kontroli. To dodatkowo pogarsza naruszenie fonemicznej analizy struktury słowa, ponieważ nierozróżnialność własnej nieprawidłowej wymowy i wymowy innych spowalnia proces fonemicznego postrzegania mowy jako całości.

Z naruszeniem fonemicznej strony mowy u dzieci z ONR, jak zauważył T.A. Tkachenko ujawnia się kilka warunków:

  • - niewystarczająca dyskryminacja i trudność w analizie tylko tych dźwięków, które są zaburzone w wymowie (najłagodniejszy stopień niedorozwoju);
  • - naruszenie analizy dźwięku, niewystarczająca dyskryminacja dużej liczby dźwięków przypisywanych różnym grupom fonetycznym z ich artykulacją ukształtowaną w mowie ustnej;
  • - nierozróżnialność dźwięków w słowie, niemożność odróżnienia ich od kompozycji słowa i określenia kolejności (poważny stopień niedorozwoju).

Błędy te oceniane są różnie: niektóre dotyczą tylko odcieni fonemów i nie naruszają znaczenia wypowiedzi, inne prowadzą do pomieszania fonemów, do ich nierozróżnialności. Te ostatnie są grubsze, bo utrudniają zrozumienie wypowiedzi.

Cechy percepcji fonemicznej u dzieci z ONR zostały po raz pierwszy przedstawione w pracy R.E. Levina Badaczka zauważa, że ​​u dzieci na I poziomie rozwoju mowy fonetyczno-fonemiczna strona mowy charakteryzuje się niepewnością fonemiczną i niestabilnym projektem fonetycznym. Rozwój fonemiczny dopiero raczkuje: zadanie wyodrębnienia poszczególnych dźwięków dla dziecka z takim rozwojem mowy jest niezrozumiałe i niemożliwe.

Fonemiczna strona mowy dziecięcej charakteryzuje się obecnością wielu zniekształceń, podstawień i pomyłek; mają zaburzone rozróżnienie między dźwiękami miękkimi i twardymi, syczeniem, gwizdem, afrykatem, dźwięcznym i głuchym.

Według T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, zastąpienie jednych dźwięków innymi, prostszymi w artykulacji, najczęściej spotyka się w grupie sonorantów („książę” zamiast „ręki”, „palokhod” zamiast „parowca”), gwizdów i syków („totna” zamiast „sosna”, „duk” zamiast „chrząszcz”). Miksowanie najczęściej dotyczy dźwięków zjotowanych oraz dźwięków „l”, „g”, „k”, „x”. Oznacza to, że jedną z charakterystycznych cech dzieci II poziomu rozwoju mowy jest brak percepcji fonemicznej, nieprzygotowanie do opanowania umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Dzieci z OHP charakteryzują się niezróżnicowaną wymową dźwięków (gwizdanie, syczenie, dźwięczny), gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków z danej lub bliskiej grupy fonetycznej (dźwięk „s” zastępuje dźwięki „s”, „sz” , „c”, „h”, „u”). Oznacza to, że niedorozwój fonemiczny dzieci w tej grupie przejawia się w nieukształtowanych procesach różnicowania dźwięków. Niedorozwój percepcji fonemicznej odnotowuje się podczas wykonywania elementarnych czynności analizy dźwięku - rozpoznawania dźwięku, wymyślania słowa dla danego dźwięku (RE Levina, 1966, 1968).

Tak więc R.E. Levina na podstawie psychologicznego badania mowy dziecięcej doszła do wniosku, że analiza fonemiczna budowy wyrazów ma ogromne znaczenie dla pełnej asymilacji dźwiękowej strony mowy. Zauważa, że ​​odchylenia w percepcji fonemicznej mogą być pochodne, tj. mają charakter wtórny, „takie zjawisko obserwuje się z naruszeniem kinestezji mowy, która występuje przy uszkodzeniach morfologicznych i motorycznych narządów mowy” U dzieci z ONR percepcja fonemów charakteryzuje się niekompletnością procesów tworzenia artykulacji oraz percepcja dźwięków różniących się subtelnymi cechami akustyczno-artykulacyjnymi. Stan rozwoju fonemicznego dzieci wpływa na opanowanie analizy dźwięku. W mowie ustnej niezróżnicowanie fonemów prowadzi do substytucji i mieszanin dźwięków. Zgodnie z podobieństwem akustyczno-artykulacyjnym zwykle miesza się następujące fonemy: spółgłoski dźwięczne parzyste i spółgłoski głuche; labializowane samogłoski; dźwięczny; gwizdy i syczenie; afrykaty mieszają się zarówno między sobą, jak i z dowolnymi ich składnikami. Taki stan rozwoju dźwiękowej strony mowy utrudnia opanowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu i często prowadzi do wtórnej (w stosunku do niedorozwoju mowy ustnej) wady, zaburzeń czytania i pisania.

Według L.F. Spiralny, niski poziom percepcji fonemicznej u dzieci z OHP najdobitniej wyraża się w: a) fonemach słyszących niewyraźnie w mowie własnej i innych ludzi (głównie głuche – dźwięczne, gwizdki – syczące, twarde – miękkie, syczące – gwizdające – afrykata itp.); b) nieprzygotowanie do elementarnych form analizy i syntezy dźwięku; c) trudności w analizie składu dźwiękowego mowy.

L.F. Spirova zbadał dzieci z poprawną mową i niedorozwojem fonemicznym przed wejściem do szkoły i uzyskał następujące interesujące dane:

  • 1) Izolację samogłosek na początku wyrazu wykonało 78% badanych dzieci z poprawną mową i tylko 46,2% dzieci z niedorozwojem fonemicznym.
  • 2) Izolację dźwięków spółgłoskowych na początku słowa poradziły sobie 53,4% dzieci z poprawną mową i tylko 18% z niedorozwojem fonemicznym.
  • 3) Izolacja samogłosek na końcu wyrazu: 23,5% dzieci radziło sobie z poprawną mową, a 3,1% dzieci z niedorozwojem fonemicznym.

Jednak nie zawsze istnieje dokładna zgodność między wymową a percepcją dźwięków. Czyli np. dziecko potrafi wymówić 2-4 dźwięki ze zniekształceniem, ale ze słuchu nie jest w stanie odróżnić większej liczby, co więcej, od różnych grup.

Względne dobre samopoczucie wymowy dźwięków może maskować głęboki niedorozwój procesów fonemicznych. Jeśli jakiekolwiek ogniwo (analiza słuchowa, kinestetyczna, selekcja fonemów, kontrola słuchowa i kinestetyczna) zostanie naruszone, cały proces rozpoznawania fonemicznego staje się trudniejszy.

G.V. Babin i NA. Grasset ujawnił się u dzieci z historią ogólnego niedorozwoju mowy, cechy opanowania umiejętności analizy i syntezy fonemicznej u dzieci z historią ogólnego niedorozwoju mowy, ustaliły obecność wielu uporczywych specyficznych trudności, które pojawiają się w tym procesie wykonania analizy fonemicznej słów zaproponowanych przez eksperymentatora. Typowe błędy dzieci z ONR:

  • - pominięcia fonemów samogłoskowych w wyrazach o różnej złożoności strukturalnej;
  • - pominięcia kilku nieakcentowanych samogłosek w słowach takich jak mleko (m-l-k-o); ręcznik (p-l-t-e-n-ts);
  • - pomijanie nieakcentowanej samogłoski na początku lub w środku słowa, jak buty (s-p-a-g-i), pokój (k-o-m-n-t-a);
  • - pominięcie samogłoski nieakcentowanej w pozycji po spółgłoskach szczelinowych i afrykatach, np. pszenica (p-sh-n-i-ts-a); ręcznik (p-a-l-a-t-e-n-ts);
  • - pominięcie fonemów spółgłoskowych, gdy zbiegają się one w słowach takich jak pokój (k-o-n-a-t-a); słodycze (k-a-f-e-t-s);
  • - pominięcia całych sylab: ręcznik (p-a-t-e-n-ts-e);
  • - włączenie dodatkowych dźwięków (fonemów): piłka (m-n-a-h);
  • - przejście od wyboru fonemów, gdzie spółgłoska jest spółgłoska szczelinowa lub afrykańska, do wyboru sylab: mucha (m-u-ha), lodowisko (ka-to-k), pszenica (p-she-ni-tsa, p -ona-n- i-c-a), okno (a-ko-n-tse);
  • - permutacje fonemów (kontaktowe, odległe): porzucone (z-a-b-o-r-s-i-l), słonecznikowe (p-o-d-s-o-x-n-u-l), wygięte (z-a-b-i-g-a-l), rozświetlone (s-a-g-zh-l-i-s ");
  • - permutacje sylab: kopyta (k-o-t-a-p-s);
  • - połączenie pominięć fonemów z przejściem do częściowej analizy sylabicznej: pszenica (p-sz-ni-tsa, p-sz-i-tsa), chłopiec (ma-ch-k);
  • - połączenie pominięć fonemów z dodatkiem dodatkowych: ball (m-n-h);
  • - połączenie permutacji lub pominięć fonemów i sylab z dodatkiem dodatkowych fonemów: wata (t-a-a-o-v), biblioteka (b-b-o-p-t-e-k-a).

W związku z tym naukowcy odkryli, że dzieci z ONR pozwalają duża liczba błędy przy wykonywaniu pełnej analizy fonemicznej słów o różnej złożoności, a także trudno było wykonać elementy analizy fonemicznej. Błędy były trwałe, różniły się różnymi przejawami, zostały wykryte we wszystkich seriach zadań eksperymentalnych przeznaczonych do ustnej formy wykonania (G.V. Babina, N.A. Grasse, 2001).

Badanie fonemicznego aspektu mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy przeprowadzone przez G.R. Szaszkina, L.P. Zernova, I.A. Zimina wykazała, że ​​procesy fonemiczne były poważnie zaburzone u 85% dzieci, a nie powstały u 15% dzieci. Większość dzieci nie radziła sobie z żadnymi zadaniami, trudno było im powtórzyć prosty łańcuch sylabiczny za logopedą, nie potrafiły nazwać pierwszego dźwięku w słowie, nie słyszały dźwięku w toku mowy, mogły nie określać słowem swojej pozycji. Niektórym dzieciom trudno było przede wszystkim określić położenie dźwięku w słowie, praktycznie nie popełniały błędów przy powtarzaniu łańcuszków sylab za logopedą. Badacze ci doszli do wniosku, że fonemiczna strona mowy dzieci z ONR nie jest wystarczająco rozwinięta, mechanizm naruszenia fonemicznej strony mowy nie jest dla nich taki sam, a objawy manifestacji wad są różne.

Jak zauważył L.F. Spirov, jeśli dziecko z niewystarczającym rozwojem słuchu fonemicznego, rozpoczynające naukę czytania i pisania, ma trudności z analizą dźwiękowo-literową, to przechodząc przez zasady gramatyki i ortografii, nie może się ich nauczyć. Opanowanie wielu zasad zależy od umiejętności rozróżniania dźwięków, jasnej analizy składu dźwiękowego słów. Jeśli dziecko nie rozróżnia wystarczająco twardych i miękkich spółgłosek w mowie ustnej, nie może nauczyć się zasad pisowni słów z twardymi i miękkimi spółgłoskami przed samogłoskami. Podczas pisowni wątpliwych spółgłosek w środku i na końcu wyrazu uczeń słabo rozróżniający spółgłoski dźwięczne i głuche nie będzie mógł zastosować reguły sprawdzania wyrazów.

Tak więc naruszenie słuchu fonemicznego może prowadzić do dysgrafii, a mianowicie do takich jej typów jak dysgrafia artykulacyjno-akustyczna, która opiera się na odzwierciedleniu nieprawidłowej wymowy, dysgrafia z powodu upośledzenia rozpoznawania fonemów (dysgrafia akustyczna), dysgrafia z powodu naruszenie analizy i syntezy języka .

Dzieci z niedorozwojem fonemicznym mogą również mieć zaburzenia czytania związane z brakiem pomysłów na skład litery dźwiękowej słowa. To nie przypadek, że R.I. Lalaeva zwraca uwagę na dysleksję fonemiczną związaną z niedorozwojem funkcji systemu fonemicznego. Dźwiękowy obraz sylaby lub słowa, który powstał w dziecku w trakcie takiego czytania, nie jest od razu rozpoznawany. Jest więc czytanie przez zgadywanie z częstym zastępowaniem jednego słowa drugim. Tłumaczy to również takie błędy w czytaniu, jak wielokrotne powtarzanie poszczególnych liter lub sylab, pominięcia, permutacje, podstawienia itp., co często prowadzi do zniekształcenia tego, co czytane, do niezrozumienia i powolnego tempa czytania.

Zatem niedorozwój funkcji systemu fonemicznego u dzieci z ONR może objawiać się niezróżnicowaną percepcją fonemiczną, niedokładnością reprezentacji fonemicznych, a także brakiem tworzenia analizy i syntezy fonemicznej. Zaburzenia fonemiczne mogą mieć charakter pierwotnej lub wtórnej pochodnej, a także prowadzić do naruszenia gramatycznej, leksykalnej strony mowy, czyli ogólnie spójnej mowy. Dlatego rozwój tych funkcji ma ogromne znaczenie dla dalszej edukacji w szkole.

Ogólnie analiza literatury wykazała, że ​​nie wszystkie dzieci z OHP mają takie same opóźnienia w rozwoju funkcji fonemicznych.

W niektórych przypadkach dzieci nie mogą podzielić słowa na oddzielne elementy dźwiękowe. Słowa są postrzegane globalnie lub rozróżniane są spółgłoski referencyjne. Zadanie oddzielenia samogłosek początkowych od wyrazu lub spółgłosek końcowych, które znajdują się w najtrudniejszej do selekcji pozycji, jest dla dzieci przytłaczające. Dzieci nie rozróżniają kompleksów dźwiękowych lub słów składających się z tych samych dźwięków podanych w różnych sekwencjach lub różniących się jednym dźwiękiem.

W innych przypadkach dzieci radzą sobie z prostymi formami analizy dźwiękowej, rozróżniają dźwięki w wyrazach, izolują samogłoski z początku wyrazu lub spółgłoski z końca wyrazu, ale bardziej złożone formy analizy dźwiękowej (izolowanie spółgłoski z początku wyrazu). słowo itp.) są poza ich mocą. Trudności te są szczególnie wyraźnie widoczne, gdy do analizy podaje się słowa, których pierwsze dźwięki różnią się subtelnymi cechami akustyczno-artykulacyjnymi.

W mniej wyraźnych przypadkach dzieci z OHP słyszą prawidłowo i rozróżniają dźwięki w różnych słowach w różnych pozycjach; Trudności pojawiają się, gdy do analizy proponuje się słowa z wadliwymi dźwiękami. Charakteryzuje się zastępowaniem jednego dźwięku innym. Dzieciom trudno jest wybrać obrazki zawierające dany dźwięk, samodzielnie wymyślić i nazwać słowa z danym dźwiękiem. Przy niewystarczająco ukształtowanym zróżnicowaniu dźwięków dzieci mają niedokładne wyobrażenia na temat składu dźwiękowego słowa.

Ale we wszystkich przypadkach niedorozwój dźwiękowej strony mowy, niewystarczające formowanie procesów fonemicznych i wymowa dźwięku uniemożliwiają terminowe ukształtowanie warunków wstępnych do spontanicznego opanowania praktycznych umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa. Stwarza to trudności w nauce czytania i pisania przez dzieci. A brak powstawania fonetyczno-fonemicznej strony mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, współzależność procesów mowy i niemowy, cechy struktury i mechanizmy zaburzeń fonemicznych określają główne kierunki działań naprawczych.

Z powyższego można wywnioskować, że niewystarczający rozwój słuchu i percepcji fonemicznej prowadzi do tego, że dzieci nie rozwijają samodzielnie gotowości do analizy dźwiękowej i syntezy słów, co następnie nie pozwala im skutecznie nabywać umiejętności czytania i pisania w szkole bez pomoc logopedy.

100 r bonus za pierwsze zamówienie

Wybierz rodzaj pracy Kurs pracy Streszczenie Praca magisterska Raport z praktyki Artykuł Raport Recenzja Egzamin Egzamin Monografia Rozwiązywanie problemów Biznesplan Odpowiedzi na pytania kreatywna praca Esej Rysunek Kompozycje Tłumaczenia Prezentacje Pisanie Inne Podnoszenie unikalności tekstu Praca dyplomowa Praca laboratoryjna Pomoc online

Zapytaj o cenę

Korowe ośrodki mowy zlokalizowane w dominującej półkuli biorą udział w realizacji mowy, a obszary ruchowe, kinetyczne, słuchowe i wzrokowe, ścieżki aferentne i eferentne, które odnoszą się do analizatorów (słuchu, wzroku i wrażliwości) również uczestniczą w reprodukcji mowy

Ośrodki mowy zostały odkryte 100 lat temu i nazywane są ośrodkami Broccusa i Wernickego.

Centrum Brocca

Centrum Brocca odnosi się do motorycznych ośrodków mowy. Znajdują się w dolnej części trzeciego zakrętu czołowego lewej półkuli mózgu. Neurony tego centrum kontrolują mięśnie zaangażowane w artykulację. Jeśli neurony tego centrum są uszkodzone, u osoby rozwija się afazja ruchowa, która objawia się w postaci „mowy telegraficznej” (mowa jest trudna, osoba mówi krótkimi frazami, używając minimum rzeczowników, czasowników, przymiotników)

Centrum Wernickego

Ośrodek Wernickego odnosi się do ośrodków zmysłowych. Znajduje się w tylnej części pierwszego zakrętu lewej półkuli i znajduje się w bliskiej odległości od słuchowego centrum mowy. Kiedy neurony ośrodka Wernickego są uszkodzone, pojawia się afazja czuciowa (upośledzenie mowy, przy zachowaniu zdolności mówienia płynnego i zniekształconego).

Percepcja mowy

Po wystawieniu na dźwięk mowy w komórkach receptorowych ślimaka ucha wewnętrznego powstaje impuls nerwowy, który wchodzi do jąder (--), a następnie do pierwotnego pola kory mózgowej. Ponadto impuls nerwowy wchodzi do centrum Wernickego, gdzie rozumie się mowę. Proces rozumienia mowy wiąże się z dekodowaniem w tym ośrodku napływającej informacji w postaci bodźca akustycznego lub optycznego.

Reprodukcja mowy

Impuls elektryczny (nerw) z ośrodka Brocca dociera do kory ruchowej mózgu, gdzie kontrolowane są mięśnie twarzy, szczęki, języka, podniebienia, gardła itp. Dzięki temu powstają pewne dźwięki i zmienia się barwa głosu.

Rozwój mowy

Mowa kształtowana jest na podstawie sensorycznych mechanizmów uwagi i sfery emocjonalnej w procesie komunikacji z dorosłymi. Rozwój mowy to proces wieloetapowy. Dziecko rodzi się z zespołem pewnych struktur morfologicznych w korze mózgowej, które zapewniają formację mowy w ciągu pierwszych trzech lat życia.

Proces rozwoju mowy składa się z 3 okresów:

Przygotowawczy.

Okres rozumienia mowy.

Okres opanowania mowy.

Do rozwoju mowy konieczny jest wpływ na centralny układ nerwowy kilku bodźców wzrokowych, słuchowych i kinetycznych. Dziecko uczy się normalnej artykulacji na podstawie percepcji słuchowej mowy otaczających ludzi.

Okres przygotowawczy

Okres ten rozpoczyna się od 2 miesiąca życia dziecka. Opiera się na wrodzonej zdolności wymawiania dźwięków (gruczanie, bełkotanie. Dźwięki te są charakterystyczne dla wszystkich narodów świata)

W pierwszych miesiącach życia płacz dziecka nabiera drugiego znaczenia, ponieważ wywołuje reakcję dorosłych. W przyszłości na podstawie wymawianych dźwięków powstają określone dźwięki centrum mowy.

Mowa sensoryczna powstaje po 7-8 miesiącach, a mowa ruchowa po 10-12 miesiącach.

Okres rozumienia mowy

Powstał w drugim roku życia dziecka. Mowa powstaje poprzez naśladowanie mowy osoby dorosłej.

Po 2 latach życia następuje skok w rozwoju mowy aktywnej (dziecko zaczyna układać poszczególne słowa w frazy) Liczba mnoga pojawia się w mowie.

W wieku 2 lat słownictwo dziecka to 300 słów.

Okres mowy frazowej

Powstaje po 3 latach życia. W tym okresie dziecko uczy się pierwszych form gramatycznych.

W wieku 4 lat dziecko używa w mowie spójników i zaimków. Dziecko charakteryzuje się słowem „kreatywność” (z pojedynczych słów tworzy nowe słowa)

W wieku 4-5 lat dzieci wymawiają długie frazy. Pyta "dlaczego". (okres „dlaczego”). W okresie mowy frazowej dziecko opanowuje algorytmy język ojczysty.

Krytyczne okresy w rozwoju tego okresu to 3 i 7 lat. Okres pokwitania(?) U dziewczynek w wieku 11-15 lat, u chłopców w wieku 13-17 lat.

Plastyczność funkcji mowy w dzieciństwie

Plastyczność mózgu u dzieci może zapewnić przywrócenie utraconej funkcji mowy (w wyniku urazu lub choroby). Przesuwanie centrum mowy z lewej półkuli na prawą jest możliwe do 10 roku życia.

2.1 Wpływ percepcji wzrokowej na rozwój mowy

niedorozwój mowy dziecko psychofizjologiczne

Pełnoprawna niezależna mowa, oparta na adekwatnych i dość jasnych wyobrażeniach na temat otaczającego obiektywnego świata, okazuje się jednym z wiodących czynników rozwoju psychicznego i moralnego dziecka. Dziecko obserwuje i stara się naśladować ruchy mowy innych w taki sam sposób, jak inne ruchy ekspresyjne. Wpływ analizatora wizualnego na rozwój mowy szczegółowo zbadał M.E. mgr Chwatcew Piskunov, AG Litwak, I.M. Sołowiow, MB Eidinova i inni).

Jeśli chodzi o mnie. Chwatcew, wizja, która jest niezbędna w rozwoju mowy werbalnej, przejawia się już w pierwszej połowie roku, ale wciąż jest mało zróżnicowana. W pierwszych miesiącach życia dziecka analizatory ściśle związane z czynnościami jedzenia są lepiej rozwinięte. Ale stopniowo stają się one gorsze pod względem znaczenia w życiu dziecka od wiodących analizatorów - słuchowych i wzrokowych. Od momentu takiej restrukturyzacji (od dwóch lat) rozpoczyna się etap szybkiego rozwoju mowy dziecka.

MAMA. Piskunov uważa również, że na wczesnym etapie rozwoju mowy, na etapie jej powstawania, wizja odgrywa drugorzędną, drugorzędną rolę. Wartość receptora wzrokowego pomniejsza fakt, że percepcja wzrokowa, a tym bardziej zróżnicowanie artykulacji mowy, jest pod wieloma względami gorsze od percepcji i różnicowania dźwięków mowy przez słuch.

W rzeczywistości znaczna część artykulacji mowy odbywa się w krtani, nosogardzieli i jamie ustnej i objawia się jedynie na zewnątrz w odbiciu: w ogólnych ruchach żuchwy, policzków i gardła. Widoczne wzory ust podczas wymawiania dźwięków różniących się znaczeniem mowy (P-B-M, F-V) są w rzeczywistości zewnętrznie nie do odróżnienia od siebie, a zatem są postrzegane wizualnie bez różnicowania, podczas gdy wyraźne wariacje fonetyczne tych dźwięków mowy powstają później z powodu niewielkie wahania siły i czasu trwania napięcia mięśniowego oraz włączenie nowych mechanizmów (głos, rezonans nosowy).

Formowanie reprezentacji podmiotowych odbywa się również głównie za pomocą wizji. Odzwierciedlenie rzeczywistości za pomocą analizatora wizualnego jest złożonym procesem, w którym sensoryczne i motoryczne komponenty układu wzrokowego oddziałują na siebie, zapewniając dynamikę, integralność, równoczesność i postrzeganie obiektów, procesów i zjawisk na odległość. Za pomocą wzroku identyfikowane są główne cechy obiektów: kształt, wielkość, charakterystyka światła i koloru, ustalane są relacje przestrzenne między obiektami.

Percepcja wzrokowa jest zawsze prowadzona w interakcji z innymi rodzajami wrażliwości. Stopniowe kształtowanie się systemowych relacji między wzrokiem a innymi rodzajami wrażliwości zostało opisane przez wielu autorów (A.I. Zotov, S.V. Kravkov, N.I. Kasatkin, A.G. Litvak, I.M. Solovyov, M.B. Eidinova i in.).

Kształtowanie się zmysłowych doznań poznawczych dziecka z udziałem wzroku opiera się na tworzeniu złożonych systemowych połączeń wzrokowo-słuchowych, wzrokowo-dotykowych, wzrokowo-ruchowych, które stanowią fizjologiczną podstawę dalszego rozwoju wyższych form aktywności poznawczej.

Obrazy wizualne, z nagromadzeniem zmysłowych, a później werbalno-logicznych doświadczeń, stają się, według L.S. Wygotski, stop różnych funkcji umysłowych, które nieustannie się zmieniają i odbudowują pod wpływem warunków zewnętrznych.

Wizja odgrywa więc ogromną rolę w kształtowaniu obiektywnych znaczeń słów i kategorii gramatycznych używanych przez dzieci. Wzbogacenie o obrazy wizualne określonej treści mowy przyczynia się do kształtowania prawidłowej relacji między poznaniem bezpośrednio sensorycznym a poznaniem werbalno-logicznym w toku rozwój mentalny dziecko jest normalne.

2.2 Rola słuchu w rozwoju mowy

Jednym z najważniejszych czynników rozwoju mowy jest pełna percepcja werbalnych sygnałów akustycznych, którą zapewnia normalne funkcjonowanie analizatora słuchowego. Zagadnienie to zostało zbadane przez M.E. mgr Chwatcew Piskunov, N.I. Zhinkin i inni.

W procesie percepcji słuchowej uogólnionych w fonemach cech akustycznych dźwięków (natężenia, częstotliwości, czasu trwania) aktualizowane są obrazy słuchowe i kinestetyczne słów, fraz i fraz.

W ontogenezie reakcje na bodźce dźwiękowe są już obserwowane u noworodka. Wyrażają się w drganiu całym ciałem, mruganiu, zmianie oddechu i pulsu. Nieco później, w drugim tygodniu, bodźce dźwiękowe zaczynają powodować opóźnienie ogólnych ruchów dziecka i ustanie płaczu. Wszystkie te reakcje są wrodzone, tj. odruchy bezwarunkowe.

Pierwsze odruchy warunkowe na bodźce dźwiękowe powstają u dzieci pod koniec pierwszego i na początku drugiego miesiąca życia. W wyniku wielokrotnego wzmacniania sygnału dźwiękowego (np. wołanie) przez karmienie dziecko zaczyna odpowiadać na ten sygnał ruchami ssania.

Nieco później, w trzecim i czwartym miesiącu życia, dziecko zaczyna odróżniać dźwięki jakościowo różne (np. dźwięk fortepianu i dzwonka) od jednorodnych dźwięków o różnych wysokościach. Główny ładunek semantyczny w wieku od 3 do 6 miesięcy jest przenoszony przez intonację. W tym czasie dziecko rozwija umiejętność różnicowania intonacji i wyrażania swoich doświadczeń (np. przyjemnych lub nieprzyjemnych) za pomocą odcieni głosu.

W kolejnych miesiącach pierwszego roku

Rozwój percepcji słuchowej u dzieci składa się z dwóch etapów: najpierw dziecko uczy się rozróżniać dźwięki otaczającego go świata, a następnie rozpoznawać mowę ludzi.

Percepcja słuchowa jest fizyczna i fonetyczna. Umiejętność słyszenia, rozumienia i rozróżniania dźwięków pomaga dzieciom poruszać się po otaczającym je świecie, a także staje się podstawą systematycznego rozwoju umiejętności mowy.

Jak więc powinien rozwijać się słuch u dzieci?

Rozwój słuchu fizycznego (niemowy)

Już od pierwszych dni życia dziecko odbiera różne dźwięki otaczającego go świata, ale do około miesiąca nie rozdziela ich pod względem głośności, natężenia i charakteru dźwięków. Ta umiejętność, będąca umiejętnością wrodzoną, rozwija się u absolutnie wszystkich dzieci, z wyjątkiem przypadków, gdy dziecko ma poważne problemy ze strukturą aparatu słuchowego.

Słuch fizyczny jest nam niezbędny do orientacji w otaczającym nas świecie. Wraz z wiekiem dziecko będzie mogło skojarzyć dźwięk z działaniem. Na przykład na podstawie natężenia i głośności hałasu samochodu możesz zrozumieć, jak daleko od nas jest samochód, nawet bez patrzenia na niego.

Rozwój percepcji słuchowej u dzieci, a zwłaszcza jej komponentu fizycznego, zależy od różnorodności dźwięków w życiu dziecka. Aby przyczynić się do powstania subtelnego ucha, zaleca się rodzicom zaszczepienie w dzieciach miłości do muzyki już od najmłodszych lat. Ponadto słuch fizyczny jest dobrze rozwinięty przez odgłosy przyrody ożywionej i nieożywionej - miauczenie kota, śpiew ptaków, szum deszczu, szum wiatru itp.

Rozwój słuchu fonemicznego (mowy)

Słuch fonemiczny jest podstawą mowy dziecka. Dzięki tej umiejętności dziecko może odbierać i rozróżniać ze słuchu dźwięki swojego ojczystego języka, a także rozróżniać kombinacje dźwięków mowy - sylaby, słowa, zdania itp.

Niemal natychmiast po urodzeniu dziecko potrafi odróżnić głos matki od głosów innych osób. Ale na początku ta umiejętność opiera się tylko na kolorze intonacji, to znaczy, że dziecko nadal nie rozróżnia poszczególnych dźwięków mowy. Pierwsza manifestacja słuchu fonemicznego pojawia się u dziecka do trzech miesięcy, kiedy reaguje na głosy swoich bliskich, a także opanowuje pierwszy bełkot.

Aby rozwijać zdolności fonemiczne dziecka, rodzice muszą częściej z nim rozmawiać. Jednocześnie należy zwrócić szczególną uwagę na poprawność wymowy, wyrazistość artykulacji i intonacji.

Normy rozwoju słuchu u dzieci

Rozwój percepcji słuchowej u dzieci musi być zgodny z następującymi normami:

1-3 miesiące - dziecko ożywia się, gdy słyszy ludzką mowę.

4-5 miesięcy - dziecko gaworzy i nuci, szybko reaguje na obce odgłosy.

6 miesięcy - 1 rok - dziecko słyszy nie tylko głośne dźwięki, ale także szepty. Rozpoznaje znajome dźwięki (deszcz, piosenki itp.).

2 lata - słyszy mowę z odległości 5 metrów. Identyfikuje źródło dźwięku, nie widząc go.

3 lata - rozróżnia melodie. W swojej mowie używa wyrazistości intonacyjnej (potrafi mówić cicho, głośno, z podnieceniem, zdziwieniem itp.).

Zwracam uwagę na ćwiczenia i gry zabawowe dla rozwoju percepcji słuchowej, które mogą być prowadzone w celu edukacji i nauczania wymowy oraz rozwijania percepcji słuchowej i uwagi dzieci, kształcą umiejętność słuchania i rozróżniania dźwięków w słowach, wymowy je poprawnie:

  • Badanie ilustracji, zabawek, przedmiotów, których nazwy mają potrzebne brzmienie.
  • Wybór słów z pożądanym dźwiękiem z proponowanych fraz. Na przykład zaznacz dźwięk „Sch” z frazy „Szczeniak zasnął w pudełku” itp.
  • Zapamiętywanie wierszy, przysłów i powiedzeń, w których najczęściej znajduje się pożądany dźwięk.
  • Rozwiązywanie zagadek na ten temat.
  • Powtórzenia słów i zwrotów po osobie dorosłej, obserwacja tych samych intonacji (pytania, zaskoczenie, radość, prosta narracja, smutek, niezadowolenie itp.)
  • "Czy możesz słuchać?" - dziecko otrzymuje zadanie: słuchać słów wypowiadanych przez dorosłego i klaskać w dłonie, jeśli usłyszysz dźwięk „s”. (możesz po prostu podnieść rękę, skinąć głową itp.)
  • „Znajdź właściwy przedmiot” - otrzymujesz zadanie: znaleźć przedmiot z odpowiednim dźwiękiem.
  • „Spoiled Phone” to znana gra, w której słowa wypowiadane są szeptem, a następnie dziecko proszone jest o wymówienie ich różnymi mocami głosu lub różnymi intonacjami.
  • „Jadalne - niejadalne” - wywoływane są słowa na temat określonego dźwięku. (tematy mogą być różne: drzewa, trawa, kwiaty, owoce itp.).
  • Ułóż łańcuch słów tak, aby ostatnia litera wypowiedzianego słowa stała się początkiem następnego słowa. Na przykład „pomarańczowy - nutria-yama-aroma”. Możesz również określić konkretny temat w doborze słów.
  • „Zgadnij, co chcę powiedzieć” - powiedz żądaną sylabę lub część słowa, poproś o odgadnięcie całego słowa. Czyli "ko ... (kosa)", "... gry (tygrys)", "...ampa (lampa" itp.)

Prace L. S. Wygotskiego wskazują na związek słowa z podstawą sensoryczną w procesie formowania mowy u dziecka. Formułując swoje prawo „przejścia funkcji w górę”, zwrócił uwagę na decydującą rolę percepcji w kształtowaniu się mowy i myślenia. „Dziecko – pisał – bez rozwoju percepcji mowa nie może się rozwijać, ponieważ w normalnym funkcjonowaniu percepcji istnieje warunek wstępny normalnego rozwoju wyższych systemów”. Dlatego u małego dziecka „dominującą funkcją jest percepcja, a wszystkie inne funkcje działają tylko w wyniku percepcji i poprzez nią”.

Badania L. S. Wygotskiego wykazały, że na pierwszych etapach rozwoju powstające złożone procesy umysłowe opierają się na bardziej elementarnych funkcjach, które leżą u ich podstaw i od nich zależą. Funkcje elementarne są niejako podstawą rozwoju tak złożonych funkcji umysłowych, jak np. mowa. L. S. Wygotski przywiązywał decydujące znaczenie do procesu percepcji dla rozwoju mowy, powiedział w związku z tym, że dziecko nie może w żaden sposób rozwijać mowy bez rozwoju percepcji; dziecko może mówić i myśleć tylko poprzez postrzeganie. Formowanie percepcji różnych modalności - percepcja wzrokowa obiektów, percepcja przestrzeni i relacji przestrzennych obiektów, percepcja dotykowa obiektów itp. - tworzy podstawę do uogólniania percepcji i tworzenia obrazów rzeczywistego obiektywnego świata, pierwotnej podstawy, na której zaczyna tworzyć się mowa. A później mowa z kolei zaczyna mieć istotny wpływ na rozwój obrazów percepcyjnych, ich wyjaśnianie i uogólnianie.

Uwzględnienie rozwoju i zaniku mowy również wskazuje, że prawdziwy świat jest dane człowiekowi na początku jego życia w odczuciach i ideach, a dopiero później znajduje odzwierciedlenie w słowach. Dane ontogenezy wskazują na udział procesu percepcji dowolnej modalności w rozwoju takich procesów psychicznych jak pamięć, mowa, myślenie. Dzięki tej prawidłowości w patologii mózgu u dzieci wyższe poziomy funkcji psychicznych okazują się „wtórnie” zaburzone, a ich zanik jest bezpośrednio zależny od zaniku bardziej elementarnych poziomów tych funkcji lub od zaniku funkcji psychicznych niższego rzędu, które są związane z dotkniętą funkcją. Opóźnienie w bardziej zorganizowanych funkcjach, spowodowane opóźnieniem w rozwoju funkcji elementarnych, we wczesnym dzieciństwie nie może nie wpływać na późniejsze życie, ograniczając możliwości uczenia się i rozwoju takich dzieci.

Zatem rozwój wyższych funkcji umysłowych następuje tylko wtedy, gdy dziecko jest w stałym kontakcie ze światem obiektywnym, a kontakt jest nie tylko zmysłowy, ale, co najważniejsze, konieczna jest wiedza o świecie poprzez działanie obiektywne. Ręka, nie będąc swoistym kanałem informacji mowy, jest jednocześnie jednym z najważniejszych ogniw łączących percepcję obiektywnego świata, oddziaływaniem na niego i procesami myślenia mowy.

U małych dzieci orientacja motoryczna w okolicznościach ma decydujące znaczenie w procesie czynności wykonawczych. Śledzą bodźce wzrokiem, ale w wyniku takiego wizualnego oswojenia się z sytuacją nie mogą jeszcze zdobyć wiedzy, co i jak robić. Wrażenia wzrokowe nie wywołują w nich niezbędnych skojarzeń, a znaczenie pewnych sygnałów dla zachowania pozostaje niejasne.

Dopiero przestudiowanie zadania ręką po omacku ​​może pomóc im w zapoznaniu się z sytuacją i wpłynąć na proces kształtowania umiejętności. Układ orientacji, odpowiadający właściwościom obiektu, rozwija się u małych dzieci początkowo jako układ dotykowo-ruchowych reakcji orientacji. Chociaż oko uczestniczy we wszystkich ich działaniach, na początku tylko obmacująca dłoń może określić rzeczywiste cechy obiektu. Później ruch ręki pojawia się bez dotykania przedmiotu, w końcu oko, które cały czas podąża za ręką i kumulując swoje doświadczenie, nabywa zdolność do samodzielnego pełnienia funkcji orientacyjnej. Ze względu na połączenia powstałe w poprzednim doświadczeniu, wrażenia wzrokowe natychmiast wywołują odpowiednie skojarzenia dotykowo-kinestetyczne.

Etap manipulacji przedmiotem jest dla dziecka bardzo ważny, ponieważ jednocześnie zdobywa doświadczenie różnych działań i ich uogólnień, które z kolei są genetycznymi korzeniami myślenia i mowy. Opanowanie przez dziecko manipulacji przedmiotami stwarza niezbędną podstawę do przyswajania sobie ich werbalnych substytutów i nadaje im bardziej precyzyjne i określone znaczenie.

Podobał Ci się artykuł? Udostępnij to
Wydrukuj artykuł
Top